Email: email@ioer.edu.vn | vncsp@hnue.edu.vn
Bàn tròn giáo dục

Nghiên cứu Tâm lí học Giáo dục ở Việt Nam từ 1986 đến 2010 - Thành tựu và hạn chế

                

                                                                                           Đào Thị Oanh [1]

                                                              Viện Nghiên cứu Sư phạm – ĐHSP Hà Nội

Bài viết đã được in trong cuốn sách «Khoa học Giáo dục Việt Nam từ đổi mới đến nay». Đồng chủ biên: Phan Văn Kha – Nguyễn Lộc. NXB ĐHQG Hà Nội. 2011.

      Sau 25 năm đổi mới, nền Khoa học Giáo dục Việt Nam thu được những thành tựu đáng kể trong tất cả các lĩnh vực và đạt được trình độ phát triển nhất định. Đóng góp vào thành tựu chung đó, Tâm lí học Giáo dục (TLHGD) Việt Nam có một vị trí quan trọng.

     So với thế giới, TLHGD của nước ta còn rất non trẻ, nhưng so với các chuyên ngành tâm lí học khác ở Việt Nam, có thể nói TLHGD là chuyên ngành ra đời sớm nhất và phát triển mạnh nhất vì đối tượng nghiên cứu và mục tiêu phục vụ của nó gắn liền với sự nghiệp giáo dục, phát triển con người nói chung, trẻ em nói riêng. Ngay từ khi tâm lí học được quan tâm nghiên cứu và đưa vào giảng dạy ở Việt Nam từ nửa sau của thế kỉ XX, thì các nội dung của TLHGD đã được đề cập đến trước hết, và được thể hiện rõ nét nhất ở ngay tên gọi của đơn vị nghiên cứu, giảng dạy đó: ví dụ, tổ Tâm lí- giáo dục học – Viện KHGD (1961, nay là Trung tâm Tâm lí học-Sinh lí lứa tuổi) và tổ Tâm lí- giáo dục học – trường ĐHSP Hà Nội (1965, nay là Khoa Tâm lí-Giáo dục)... Ngày nay, ở hầu hết các cơ quan nghiên cứu về tâm lí học và các trường sư phạm nước ta đều có các trung tâm/tổ, hoặc khoa/tổ tâm lí giáo dục. Điều đó cho thấy sự phát triển mạnh mẽ của chuyên ngành khoa học này xuất phát từ vai trò của nó đối với sự nghiệp phát triển giáo dục đào tạo Việt Nam.  

     Có rất nhiều các đơn vị nghiên cứu và đào tạo trong cả nước đã và đang triển khai các công trình nghiên cứu thuộc TLHGD với quy mô, phạm vi nội dung khác nhau. Trong chuyên đề này, chúng tôi sẽ cố gắng khái quát những nét chủ yếu trong nghiên cứu TLHGD của một số cơ quan/đơn vị nghiên cứu, đào tạo lớn ở nước ta, mà trước hết là Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam (trước đây là Viện Khoa học Giáo dục, rồi Viện Nghiên cứu Chiến lược và Phát triển Chương trình Giáo dục) vừa với tư cách là cơ sở nghiên cứu đầu ngành về Khoa học Giáo dục, vừa với tư cách là một đơn vị được tham gia vào những chương trình nghiên cứu lớn về con người, trong đó có nội dung thuộc TLHGD. Chuyên đề này sẽ không đề cập đến kết quả các công trình nghiên cứu TLHGD của một số đơn vị nghiên cứu khác có tính đặc thù rõ rệt như: Trung tâm Nghiên cứu Công nghệ Giáo dục, Trung tâm Nghiên cứu Giáo dục đặc biệt, Trung tâm Nghiên cứu Giáo dục Đại học. Theo chúng tôi, đây là những mảng nghiên cứu lớn trong TLHGD Việt Nam vì thế nội dung chuyên đề này không thể bao quát hết.

     Có thể nói, trong quá trình hình thành, phát triển TLHGD ở Việt Nam, ngay từ khi các nghiên cứu được thực hiện dưới sự chỉ đạo dẫn dắt của các nhà tâm lí học được đào tạo một cách bài bản, đã có thể thấy bộ mặt của TLHGD Việt Nam khá phong phú, đa dạng và vẫn được tiếp tục cho đến tận ngày nay (tất nhiên có sự mở rộng và chuyên sâu hơn nhiều). Ít nhất có thể kể ra ba hướng nghiên cứu sau:

     Thứ nhất là hướng nghiên cứu TLHGD theo quan điểm lí luận chung của Tâm lí học Liên Xô về nghiên cứu tâm lí, nhân cách con người. Đây là hướng nghiên cứu tương đối rộng nhằm vận dụng, phát triển một số quan điểm lí thuyết cơ bản trong Tâm lí học Liên Xô vào nghiên cứu TLHGD ở Việt Nam (Phạm Minh Hạc, Phạm Tất Dong, Phạm Hoàng Gia, Đặng Xuân Hoài, Lê Đức Phúc, Trần Trọng Thủy, Nguyễn Quang Uẩn, Mạc Văn Trang...);

     Thứ hai là hướng nghiên cứu theo Tâm lí học Liên Xô, nhưng vận dụng quan điểm của một trường phái cụ thể vào tổ chức hoạt động dạy học – ứng dụng lí thuyết về cơ chế nhận thức theo trường phái tâm lí học hoạt động mà đại diện là Đavyđôv, Encônhin, Ganpêrin...được nghiên cứu phổ biến trong Tâm lí học Liên Xô vào những năm 70 của thế kỉ XX. Đó là hướng nghiên cứu những quy luật hình thành tri thức và hoạt động nhận thức nói chung trong các điều kiện dạy học được tổ chức một cách đặc biệt, có ý nghĩa quan trọng đối với việc tìm kiếm những con đường dạy học tối ưu hơn và đối với việc làm rõ các điều kiện phát triển trí tuệ có hiệu quả ở người học (Hồ Ngọc Đại, Nguyễn Kế Hào, Đặng Ngọc Riệp, Mai Nguyệt Nga, Lương Thị Kim Nga, Nguyễn Hiếu Triển, Nguyễn Lệ Hằng...);

     Thứ ba là hướng nghiên cứu tập trung vào các vấn đề về tâm lý và tâm bệnh lý trẻ dưới 15 tuổi theo trường phái của Tâm lí học Pháp được bắt đầu vào khoảng cuối những năm 80 của thế kỉ 20. Đây là hướng nghiên cứu khi đó chưa được quan tâm nhiều ở nước ta, và hiện nay đang ngày càng khẳng định sự cần thiết, không thể thiếu trong nghiên cứu TLGD ở nước ta (Nguyễn Khắc Viện, Nguyễn Thị Nhất, Nguyễn Thị Chín, Đỗ Hồng Anh, Phạm Nguyệt Lãng...).

1. Đối tượng nghiên cứu của Tâm lí học Giáo dục (TLHGD)

     Để phân tích đánh giá đúng sự đóng góp của TLHGD, trước hết phải làm rõ phạm vi đối tượng và nội dung nghiên cứu của chuyên ngành khoa học này.

     Trong bài viết «Khái niệm, cấu phần và xu thế của Khoa học Giáo dục» [Bộ Giáo dục & Đào tạo, 2011-trg. 175-192], đối tượng, nội dung và xu thế nghiên cứu của TLHGD đương đại đã được đề cập một cách khái quát và khá đầy đủ. Như các nhà nghiên cứu về lịch sử Tâm lí học cho thấy, hiện nay đang có xu hướng xích lại gần nhau giữa các nền Tâm lí học trên thế giới, trong đó có TLHGD. Trong quá trình phát triển của mình, TLHGD Việt Nam chịu ảnh hưởng của những quan niệm khác nhau về đối tượng của TLHGD và đã xác định cho mình một chỗ đứng nhất định, ngày càng tiệm cận với quan niệm chung về TLHGD trên thế giới.       

     Trong Tâm lí học Liên Xô trước đây, dựa vào tiêu chí về loại kinh nghiệm xã hội được lĩnh hội, TLHGD được xem là một phân ngành của Tâm lí học Sư phạm. Bản thân TLHGD vừa là lĩnh vực nghiên cứu cơ bản (TLHGD cơ bản), vừa là lĩnh vực nghiên cứu ứng dụng (TLHGD ứng dụng). TLHGD nghiên cứu các quy luật của việc lĩnh hội các chuẩn mực đạo đức và các nguyên tắc đạo đức, việc hình thành thế giới quan, niềm tin...trong điều kiện dạy học và giáo dục ở nhà trường (với các vấn đề nghiên cứu cụ thể như: động cơ và xu hướng của nhân cách; động cơ học tập; sự phát triển nhân cách trẻ em với các trình độ nhận thức khác nhau; sự hình thành tính cách và các vấn đề của lứa tuổi thiếu niên; nhân cách và môi trường giáo dục; giáo dục gia đình; giáo dục thẩm mĩ; giáo dục thể chất; cơ chế thúc đẩy làm nền tảng cho việc giáo dục...) [Golovin, C.IU. (2001)];[Culaghina, U.Iu., 2008].

     Cho đến gần đây, TLHGD đã tập trung nghiên cứu chủ yếu vào lứa tuổi trẻ em, nhưng hiện nay nó đã vượt qua giới hạn lứa tuổi học sinh và bắt đầu nghiên cứu cả các giai đoạn lứa tuổi muộn hơn. Trong một số tài liệu chuyên môn, đối tượng của TLHGD được mở rộng, theo đó, TLHGD nghiên cứu các quy luật hình thành nhân cách tích cực và có tính định hướng ở người học, các quy luật của quá trình tác động đến nhân cách xã hội nói chung ở người học. Có thể thấy rằng, ngày nay, quan niệm về đối tượng của TLHGD ở Nga đã có những thay đổi nhất định, tiệm cận với sự phát triển chung của TLHGD thế giới [Barkhaev, B.P., 2007].

     Trong các tài liệu tâm lí học của Mỹ và phương Tây, TLHGD được xem là một lĩnh vực của Tâm lí học Ứng dụng. Đó là việc ứng dụng một cách có hệ thống những nguyên tắc tâm lí học vào việc dạy và việc học, vào việc tổ chức quá trình giáo dục nói chung. Từ đây có thể thấy, TLHGD là lĩnh vực nghiên cứu lí thuyết, đồng thời là lĩnh vực thực nghiệm, ứng dụng lí luận của nhiều chuyên ngành tâm lí học khác (Tâm lí học Phát triển, Tâm lí học Xã hội..., đặc biệt là Tâm lí học Đại cương) vào thực tiễn giáo dục. Ở một số nước phát triển như Mỹ và Canada, các nhà TLHGD được coi là các nhà tâm lí học học đường. Tương tự, vào thời của mình, nhà giáo dục nổi tiếng  người Đức - Herbart, I., đã phân biệt TLHGD gồm 3 mảng nghiên cứu là: quản lí; dạy học; giáo dục đạo đức [Wallace, Goldstein & Nathan, 1998];[Lester, A.Lefton, 2000].

     Bản thân tên gọi của chuyên ngành này có thể cho thấy rõ sự liên quan giữa Tâm lí học và Giáo dục học. TLHGD sáp nhập kiến thức của Tâm lí học và Giáo dục học, chỉ ra các lí thuyết và phương pháp tâm lí học có thể được ứng dụng nhằm nâng cao hiệu quả học tập và giáo dục cho từng học sinh cũng như cho toàn thể lớp học, qua đó nâng cao hiệu quả của chính quá trình dạy học. Một cách tổng quát, TLHGD chủ yếu nghiên cứu bản chất, cơ chế tâm lý cũng như các phương cách phát triển trí tuệ, hình thành  các phẩm chất nhân cách của người học trong quá trình giáo dục một cách hiệu quả, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục.

2. Nội dung nghiên cứu của Tâm lí học Giáo dục (TLHGD)

     Nội dung nghiên cứu của TLHGD rất rộng, có thể nói có bao nhiêu mặt, bao nhiêu vấn đề của giáo dục, thì tâm lý học cũng có từng ấy vấn đề để nghiên cứu. Tuy nhiên TLHGD thường tập trung vào một số nội dung cơ bản sau :

     - Nghiên cứu trình độ phát triển về mặt trí tuệ và xã hội ở người học để có thể huy động tốt nhất các chiến lược dạy học và giáo dục một cách hiệu quả. Ở đây, TLHGD cần sử dụng rất nhiều kiến thức thuộc các chuyên ngành tâm lí học khác, đặc biệt là Tâm lí học Đại cương (ví dụ, biết chính xác về việc một đứa trẻ tương tác với những đứa trẻ khác như thế nào, chúng cùng giải quyết vấn đề như thế nào trong sự tương tác đó…).

     - Trước hết và cũng là điểm mấu chốt đối với các nhà nghiên cứu thuộc lĩnh vực này là sự biến đổi của quá trình phát triển diễn ra ở từng đứa trẻ về mặt cơ thể, trí tuệ, xã hội: «khi nào?» và «như thế nào?». Bởi vì, ở trẻ em, các quá trình phát triển này diễn ra nhanh chóng và có ảnh hưởng rõ rệt đến cách thức trẻ học tập, cách thức trẻ tương tác với giáo viên, cách thức trẻ tương tác với các trẻ khác cùng tuổi. Đồng thời nghiên cứu tiểu sử của trẻ để đưa ra những điều kiện môi trường có thể ảnh hưởng tới quá trình học tập và giáo dục của đứa trẻ: Vị thế kinh tế - xã hội của gia đình; vị thế xã hội của cha mẹ; việc học tập được đánh giá như thế nào ở gia đình trẻ; phong cách học tập trên lớp của trẻ (liên quan đến các nguyên tắc hành vi của việc học).

     - Nghiên cứu quá trình nhận thức của người học: đánh giá kết quả quá trình lĩnh hội và quá trình xử lí thông tin mới ở người học diễn ra như thế nào? Họ chịu tác động từ người khác ra sao, theo chiều hướng nào ?...

     - Nghiên cứu mối quan hệ tương tác Thầy – Trò trên lớp học: các phẩm chất nhân cách của học sinh và giáo viên, kiểu quan hệ qua lại, tính chất, nội dung, chất lượng...của mối quan hệ Thầy - Trò (giáo viên không chỉ biết về môn học, về các kĩ thuật để dạy môn học đó, kĩ thuật tinh vi để điều khiển lớp học, mà còn phải biết giúp đỡ từng học sinh đương đầu với các thách thức như thế nào; phát triển các chương trình giáo dục tập trung vào cá nhân học sinh, phát triển việc học tập có điều khiển, khuyến khích thông tin phản hồi, vận dụng các nguyên tắc tâm lí học để cải tiến các kĩ thuật giáo dục theo cách mới và đo đạc đầu ra. Ví dụ, khi có một học sinh vô kỉ luật trong giờ học thì giáo viên cần ứng xử như thế nào để đạt hiệu quả về mặt giáo dục?).

     - Nghiên cứu vận dụng các nguyên tắc tâm sinh lí học để điều khiển lớp học một cách hiệu quả, để sử dụng thời gian trên lớp một cách hợp lí, để xây dựng những quy định của lớp học phù hợp nhu cầu học sinh, để duy trì nhịp độ học tập trên lớp...

     Lí luận và kinh nghiệm thực tiễn ở nước ngoài cho thấy, nghiên cứu TLHGD là không thể thiếu đối với sự phát triển của lĩnh vực Khoa học Giáo dục. Những kết quả nghiên cứu của TLHGD góp phần làm cơ sở cho việc xây dựng những chính sách phù hợp về giáo dục. Đối tượng của giáo dục là con người, giáo dục nhà trường ngày nay đặt trọng tâm vào việc giúp người học nhận thức thế giới một cách sáng tạo, linh hoạt, tích cực, chú trọng phát triển cá tính, phát huy sở trường của người học. Nhưng để làm được điều này, cần có cơ sở khoa học về những đặc điểm tâm lí cá nhân người học, trong đó, kết quả nghiên cứu TLHGD là một nguồn tư liệu quan trọng.

3. Các hướng nghiên cứu chính đã triển khai và kết quả đạt được

     Những kết quả nghiên cứu khởi đầu về TLHGD từ những thời kì đầu tiên hình thành và phát triển chuyên ngành TLHGD ở Việt Nam (những năm 60-70 của thế kỉ trước) đã được kế thừa, phát triển ở những thời kì sau đó (vào những năm 70-80 thế kỉ XX) và cho đến tận bây giờ. Nếu như lúc đầu, các nghiên cứu TLHGD được triển khai nhằm đo đạc, đánh giá từng chức năng tâm lí riêng lẻ (nhằm thu thập những số liẹu thực tế về các chức năng tâm lí đó ở Học sinh Việt Nam), thì, thời kì sau đó, hoạt động nghiên cứu được tiến hành theo hướng ngày càng toàn diện hơn. Tức là nghiên cứu đồng thời trên cùng một khách thể theo phương pháp cắt ngang, có sự gắn kết chặt chẽ với thực tiễn nhà trường phổ thông, vì thế, đặc điểm nhân cách của trẻ Mẫu giáo, học sinh cấp I, II, III Việt Nam đã được phân tích có chiều sâu hơn [Trần Trọng Thủy, 1996a];[Trung tâm Tâm lí học-Sinh lí lứa tuổi, 2006].

     Định hướng mang tính lịch sử trong nghiên cứu TLHGD ở thời kì trước những năm 80nghiên cứu thực nghiệm về tâm lí học, quán triệt phương pháp tiếp cận “Hoạt động – Nhân cách” do một số nhà tâm lí học được đào tạo bài bản đề xướng và trực tiếp chỉ đạo (Đỗ Thị Xuân, Nguyễn Đức Minh, Phạm Cốc, Phạm Minh Hạc, Phạm Tất Dong, Hồ Ngọc Đại, Phạm Hoàng Gia, Đặng Xuân Hoài, Phạm Văn Đỗ, Hà Vỹ, Nguyễn Quang Uẩn, Nguyễn Văn Thàng, Trần Trọng Thủy, Lê Đức Phúc…). Từ đây, việc nghiên cứu khoa học đã bắt đầu kết hợp nhiệm vụ nghiên cứu lí luận cơ bản với nhiệm vụ tác động vào thực tiễn giáo dục, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục phổ thông ngay trong quá trình nghiên cứu, không chỉ đối với các chức năng tâm lí riêng lẻ, mà bước đầu đề cập đến toàn bộ nhân cách trẻ. Hàng loạt công trình nghiên cứu dựa trên phương pháp «tiếp cận hoạt động» được tiến hành với mục đích tìm hiểu các chỉ số tâm lí học sinh Việt Nam và phát hiện tình hình giảng dạy, học tập trong các trường phổ thông để góp phần triển khai cuộc cải cách giáo dục ở nước ta theo chỉ thị 14 của Bộ Chính trị Trung ương ĐCSVN. Kết quả các công trình nghiên cứu đã khẳng định về tính chất quyết định luận xã hội-lịch sử của các quá trình tâm lí cấp cao ở người [Phạm Minh Hạc, 2002a]. Các sản phẩm nghiên cứu tiêu biểu ra đời trong thời kì đầu tiên là: “Tâm lí học”, “Đặc điểm tư duy của học sinh cấp I”, “Bước đầu nghiên cứu trí nhớ của học sinh cấp I”, “Một vài số liệu về kí ức máy móc của học sinh Việt Nam”, “Bước đầu nghiên cứu đặc điểm tâm lí học sinh cấp II”, “Về tính bền vững của chú ý ở học sinh cấp II”, “Đặc điểm ngôn ngữ của trẻ Mẫu giáo”, “ Tìm hiểu nguyên nhân trẻ em phạm pháp và việc nghiên cứu nhân cách”…Mặc dù các tài liệu này khi đó chỉ được nhìn nhận một cách khiêm tốn bởi chính các tác giả của những công trình nghiên cứu đó (các cán bộ của Tổ tâm lí-giáo dục học – ĐHSPHN; Tổ tâm lí-giáo dục học - Viện Khoa học Giáo dục), là “để minh họa nội dung các cuốn sách Tâm lí học Lứa tuổi của Liên xô” nhưng ý nghĩa của chúng thực sự là to lớn đối với lĩnh vực nghiên cứu cơ bản trong nghiên cứu KHGD ở Việt Nam. Bởi đã phát hiện ra một số khác biệt trong phát triển tâm lí, cụ thể ở mặt nhận thức của học sinh Việt Nam so với học sinh nước ngoài. Những phát hiện này đặt ra cho các nhà giáo dục Việt Nam nhiều vấn đề cần suy nghĩ, nghiên cứu, giải quyết. Bên cạnh đó còn là những tư liệu quan trọng để xây dựng các tài liệu giảng dạy Tâm lí học ở nước ta thời kì đó [Trung tâm Tâm lí học-Sinh lí lứa tuổi, 2006 ; trg. 23-28].

     Sau những năm đi khảo sát thực tế các trường phổ thông, rút ra những kinh nghiệm giáo dục của nước nhà, kết quả có được là một bản báo cáo khoa học nói về 5 bài học lớn về phát triển giáo dục. Sản phẩm này đã được sử dụng làm tài liệu để xây dựng đề án cải cách giáo dục. Do cơ sở thực nghiệm bị phân tán theo chuyên môn của từng mảng chuyên môn sâu, các kết quả nghiên cứu chủ yếu góp phần nâng cao chất lượng từng mặt giáo dục. Song không thể phủ nhận ý nghĩa khoa học to lớn, thiết thực, góp phần giải quyết một số nhiệm vụ cấp bách của giáo dục Việt Nam trong thời kì này. Một số công trình nghiên cứu đã được xuất bản thành sách, có giá trị cho việc tham khảo nghiên cứu, giảng dạy Tâm lí học, Giáo dục học trong các cơ quan nghiên cứu và trường Sư phạm: “Hướng dẫn công tác hướng nghiệp trong nhà trường phổ thông”, “Tâm lí tuổi thiếu niên”, “Nhập môn Tâm lí học”, “Một số vấn đề về Tâm lí học Lao động”, “Hồ Chủ Tịch với Tâm lí học”...[Trần Trọng Thủy, 1996a].    

     Tích cực xây dựng và thực hiện quan điểm “Tâm lí học là khoa học thực nghiệm” nhằm khắc phục phương pháp nghiên cứu hàn lâm trong tâm lí học, đầu những năm 80, Viện Khoa học Giáo dục bước vào thời kì xây dựng chương trình nghiên cứu dài hạn (5 năm) : “Nghiên cứu hoạt động dạy – học từ cấp độ nhân cách đến cấp độ toàn xã hội” được triển khai dưới sự chỉ đạo trực tiếp của TSKH. Phạm Minh Hạc (nay là GS.VS.TSKH. Phạm Minh Hạc). Ý tưởng của những người thực hiện hệ thống đề tài này là: bằng con đường thực nghiệm, xây dựng nên các tư tưởng sư phạm có thể góp phần nâng cao chất lượng của hoạt động dạy – học trong giờ học trên lớp, ngoài giờ học, trong cuộc sống của phường/xã, đưa các nguyên lí giáo dục của Đảng và tư tưởng giáo dục của Chủ tịch Hồ Chí Minh đã được thể hiện trong Nghị quyết 14 của Bộ Chính trị khóa IV vào cuộc sống.      

     Trong hệ thống 18 đề tài thuộc chương trình nói trên, có đề tài B4 – «Nghiên cứu và vận dụng quy luật hoạt động chủ đạo nhằm nâng cao chất lượng giáo dục phổ thông” do Ban Tâm lí học thực hiện và PTS. Đặng Xuân Hoài (nay là PGS.TS. Đặng Xuân Hoài) làm chủ nhiệm. Quan điểm tiếp cận hoạt động - nhân cách đã được vận dụng triệt để trong công trình nghiên cứu thực nghiệm mang tính toàn diện, đồng bộ này. Nghiên cứu tập trung chủ yếu vào khối cấp II (nay là THCS) là cấp học có nhiều điều kiện để tiến hành thực nghiệm có triển vọng, nhằm, một mặt phát triển lí luận tâm lí học, mặt khác, tác động vào thực tiễn giáo dục theo hướng nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện. Một số nghiên cứu đồng thời cũng được tiến hành ở cấp III (nay là THPT) với cùng ý tưởng, cũng đã góp phần làm rõ các vấn đề nghiên cứu ở cấp II. Cơ sở nghiên cứu thực nghiệm được chọn để triển khai đề tài là trường cấp II Ngô Sĩ Liên với các nhánh được phân theo các chuyên ngành sâu : “Hoạt động chủ đạo và vấn đề nâng cao chất lượng toàn diện của trường THCS”; “Các hoạt động ngoài giờ học trên lớp và sự hình thành nhân cách ở học sinh THCS”... Kết quả nghiên cứu đề tài theo phương pháp bổ dọc mang tính tổng hợp này có nhiều đóng góp quan trọng trong phát triển lí luận về “Hoạt động”, “Giao tiếp”, “Hoạt động chủ đạo”, “Hoạt động học tập”, “Hoạt động Dạy – Học lao động kĩ thuật và hướng nghiệp”…    

     Để triển khai đề tài đã có sự kết hợp chặt chẽ giữa nhiệm vụ nghiên cứu lí luận và nghiên cứu ứng dụng , trực tiếp tác động vào thực tiễn giáo dục ngay trong quá trình nghiên cứu. Ở đây, một số vấn đề lí luận đã được rút ra từ nghiên cứu thực nghiệm, đồng thời những kết quả tốt được thực tiễn nhà trường phổ thông xác nhận đã khẳng định tính hiệu quả của những biện pháp thực nghiệm trong việc góp phần nâng cao chất lượng giáo dục. Các kết quả đều được xem xét đánh giá trên hai bình diện: có đóng góp gì mới cho tâm lí học và rút ra được điều gì bổ ích, khả thi cho việc nâng cao hiệu quả đào tạo của nhà trường phổ thông.

     Kết quả nghiên cứu cho phép khẳng định vai trò của hoạt động chủ đạo trong sự hình thành nhân cách học sinh. Nếu hoạt động chủ đạo ở mỗi lứa tuổi được phát triển đúng lúc, đúng mức thì sẽ đạt hiệu quả cao trong việc tạo nên những biến đổi chủ yếu nhất trong nhân cách của trẻ ở giai đoạn lứa tuổi tương ứng. Kết quả nghiên cứu còn khẳng định, có nhiều biện pháp, nhiều con đường nâng cao chất lượng giáo dục. Điều chủ yếu là những biện pháp nâng cao chất lượng giáo dục phải nhằm nâng cao tính chủ động, tích cực, tự giác của chủ thể hoạt động và giao tiếp với tư cách là một nhân cách. Kết quả cũng cho thấy, các biện pháp tác động giáo dục của thực nghiệm này không chỉ hình thành được ở học sinh thiếu niên một số phẩm chất nhân cách riêng lẻ, mà đã ảnh hưởng một cách tổng hợp, tạo nên những biến đổi cơ bản trong cấu trúc nhân cách của các em như: nhu cầu tự nhận thức, nhu cầu tự khẳng định, thái độ trách nhiệm, tính kỉ luật…Kết quả thu được từ phía nhà trường phổ thông ở nghiên cứu này đã khích lệ, củng cố thêm cho những gì đúc rút được. Việc nghiên cứu khoa học đem lại sự thay đổi rõ rệt trong nhận thức và thái độ của giáo viên về ý nghĩa thiết thực của nghiên cứu TLHGD đối với việc nâng cao chất lượng giáo dục phổ thông. Lãnh đạo nhà trường, các giáo viên trong trường, thậm chí cả cha mẹ học sinh và học sinh, đã ủng hộ nhiệt tình, sẵn sàng phối hợp, tham gia tích cực vào công tác nghiên cứu và vận dụng những kết quả nghiên cứu vào quá trình giảng dạy, giáo dục học sinh.  

     Từ góc độ tổ chức nghiên cứu, có thể đánh giá rất cao về tính liên ngành thể hiện trong công trình nghiên cứu bổ dọc này. Đó là sự phối hợp chặt chẽ, đồng bộ, xuyên suốt quá trình triển khai nghiên cứu giữa các nhà tâm lí học và các nhà giáo dục học từ một số đơn vị nghiên cứu, giảng dạy khác nhau (giữa viện nghiên cứu với trường đại học, giữa viện nghiên cứu với trường phổ thông, giữa trường đại học với trường phổ thông). Kết quả của nghiên cứu này là cuốn tài liệu quan trọng phục vụ cho Ngành ở thời điểm đó «Các quy định về mục tiêu giáo dục của trường phổ thông cơ sở » và cuốn chuyên khảo có giá trị khoa học “Hoạt động, Giao tiếp và chất lượng giáo dục” được xuất bản nhân dịp kỉ niệm 40 năm thành lập Viện Khoa học Giáo dục [Phạm Minh Hạc, Đặng Xuân Hoài, Trần Trọng Thủy, 2002a].

     Các kết quả nghiên cứu của những năm tiếp theo đã kế thừa và phát triển những gì đã đạt được ở thời kì đầu nêu trên sẽ được trình bày theo hai giai đoạn chính, đánh dấu các mốc phát triển mang tính lịch sử - xã hội của đất nước ta, đồng thời cũng là cơ sở định hướng cho các nghiên cứu Khoa học Giáo dục Việt Nam, trong đó có TLHGD.

3.1. Giai đoạn từ 1986 đến 1996:

     Bối cảnh thế giới vào thời điểm cuối những năm 80, đầu những năm 90 của thế kỉ XX đặt ra những yêu cầu mới đối với sản phẩm giáo dục đáp ứng nguồn nhân lực cung cấp cho xã hội, đã thúc đẩy những nghiên cứu cơ bản làm cơ sở cho việc thiết kế nội dung chương trình, phương pháp và hình thức tổ chức giáo dục học sinh (đẩy mạnh dạy học phân hóa, thực hiện dạy học tích hợp, xác định những yêu cầu về phẩm chất nhân cách cần có ở người lao động trong thế kỉ XXI…). Những nghiên cứu sinh lí học và tâm lí học trên thế giới, đặc biệt ở những nước có nền tâm lí học phát triển, trong đó có TLHGD, đã đạt được những thành tựu to lớn. Xuất hiện những quan niệm mới về cấu trúc nhân cách (được mở rộng hơn); về các hướng tiếp cận nghiên cứu nhân cách trong bối cảnh phát triển mới trên toàn cầu; về bản chất, về cấu trúc của trí tuệ, về các loại hình trí tuệ khác nhau (được mở rộng hơn). Đồng thời, sự xuất hiện các phương pháp và kĩ thuật đánh giá mới do sự phát triển của công nghệ thông tin (hiện đại hơn và chính xác hơn)…đã gợi ra và làm xuất hiện nhiều vấn đề nghiên cứu mới cho TLHGD trên thế giới. Cùng với đó là việc nghiên cứu soạn thảo các công cụ đo đạc chuẩn hóa, nhằm đánh giá các loại trí tuệ khác nhau, đánh giá các lĩnh vực khác nhau của nhân cách con người cũng được các nhà TLHGD nước ngoài quan tâm sâu sắc…Chẳng hạn, các nghiên cứu thực nghiệm đã khẳng định về sự có mặt của loại trí tuệ khác ngoài dạng “trí tuệ hàn lâm” (IQ) mà lâu nay người ta vẫn nói tới, như: «Trí tuệ xúc cảm» (EQ), «Trí tuệ sáng tạo» (CQ), «Trí tuệ xã hội» (SQ), «Đa trí tuệ »... [Goleman D.,2002];[Goleman D., 2007];[Gardner, H., 1998]. Việc xem xét mối quan hệ giữa các loại trí tuệ khác nhau đó với sự thành công nghề nghiệp và thành công trong cuộc sống nổi lên như một lĩnh vực nghiên cứu mới, thu hút sự quan tâm của các nhà khoa học nghiên cứu về con người, các nhà tâm lí học, giáo dục học. Bởi xuất phát từ thực tế rằng, tài sản có giá trị lớn nhất của mỗi quốc gia trong nền kinh tế tri thức chính là nguồn vốn trí tuệ ở mỗi con người, mà trí tuệ xúc cảm, trí tuệ xã hội lại là tâm điểm vì các loại trí tuệ này giúp mỗi cá nhân hoàn thiện nhân cách, biết cách chung sống hòa thuận cùng người khác. Hay, thực trạng ngày càng gia tăng các vấn nạn xã hội ở thanh thiếu niên của nhiều nước trên thế giới làm cho các nhà giáo dục suy nghĩ về sự cần thiết phải nghiên cứu, đề xuất đưa vào nhà trường những nội dung giáo dục mới như là bộ phận cấu thành của nhân cách con người (các «giá trị sống», «kĩ năng xã hội», «kĩ năng sống»...) [Lewkowicz, Adina Bloom, 2007];[Cheryl E. Sanders & Gary D. Phye, 2004];[Edgar Morin, 2008]. Rồi sự xuất hiện của “Tâm lí học tích cực” (“Positive Psychology”) như là một trào lưu/khuynh hướng mới trong tâm lí học đã đặt ra những vấn đề trọng tâm mới trong các trung tâm tư vấn, trị liệu tâm lí. Theo đó, nhiệm vụ của các nhà tư vấn tâm lí không chỉ giới hạn ở việc phát hiện và khắc phục những «điểm yếu», mà chủ yếu phải là phát hiện và phát triển những «điểm mạnh» ở con người, v.v...[Trung tâm Tâm lí học-Sinh lí lứa tuổi, 2006; Trg. 147-150].

     Các kết quả này đã thúc đẩy những người nghiên cứu TLHGD ở Việt Nam suy nghĩ và triển khai nhiều vấn đề nghiên cứu mới, góp phần đáp ứng kịp thời cho sự phát triển giáo dục nước ta trong giai đoạn công nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập quốc tế.

     Bắt đầu từ Đại hội VI đất nước ta bước vào thời kì đổi mới, đổi mới giáo dục đi liền đổi mới tư duy giáo dục, cũng là lúc xuất hiện những tổ chức mới có chức năng nghiên cứu, giảng dạy, ứng dụng, phổ biến tâm lí học, như: Trung tâm Nghiên cứu Tâm lý trẻ em (viết tắt là Trung tâm N-T – là một tổ chức khoa học dân lập, tự quản, được thành lập năm 1989 để tiến hành nghiên cứu về tâm lý và tâm bệnh lý trẻ dưới 15 tuổi – là lĩnh vực chưa được quan tâm nhiều ở nước ta vào lúc đó); Hội Tâm lí – Giáo dục học Việt Nam (nay là Hội Khoa học Tâm lí-Giáo dục Việt Nam) với tư cách là một tổ chức xã hội nghề nghiệp (được thành lập năm 1990) và một số đơn vị khác nằm trong các trường đại học hoặc viện nghiên cứu. Đồng thời, ở một số đơn vị nghiên cứu về tâm lí học có sự thay đổi trong cơ cấu tổ chức, phát triển thêm một số chuyên ngành sâu bên cạnh các chuyên ngành đã có. Chẳng hạn, trường hợp của Ban Tâm lí học (nay là Trung tâm nghiên cứu Tâm lí học-Sinh lí lứa tuổi) thuộc Viện Khoa học Giáo dục (nay là Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam) được bổ sung thêm hai chuyên ngành là Chẩn đoán tâm líSinh lí học lứa tuổi (nói một cách chính xác thì việc nghiên cứu sinh lí lứa tuổi của Viện Khoa học giáo dục được bắt đầu từ cuối năm 1972, khi hình thành Ban Sinh lí lứa tuổi và giáo dục thể chất của viện. Tuy nhiên, các nghiên cứu về sinh lí học khi đó chưa thực sự gắn kết với mảng nghiên cứu về tâm lí học). Do đó, các nghiên cứu trong giai đoạn này bắt đầu có sự mở rộng, thể hiện tính liên môn, liên ngành rõ hơn. Tuy về mặt tổ chức, các chuyên ngành có tính độc lập, song về mặt khoa học, luôn luôn có sự phối hợp chặt chẽ trong nghiên cứu bởi đều có cơ sở lí luận chung về sự phát triển tâm lí và quá trình hình thành nhân cách của trẻ em. Việc nghiên cứu có nhiệm vụ phối hợp hai lĩnh vực Tâm lí học và Sinh lí học lứa tuổi nhằm phát hiện các quy luật, điều kiện hình thành, phát triển nhân cách học sinh ở các lứa tuổi với tư cách là “cơ sở khoa học của việc đào tạo thế hệ trẻ Việt Nam” tiệm cận với cách làm của các nghiên cứu về tâm lí học ở nước ngoài. Phòng chẩn đoán tâm lí đầu tiên ở Hà Nội đã được thành lập, đặt tại trường PTCS (nay là THCS) Trần Quốc Toản nhằm giải quyết những vấn đề thực tiễn trong việc dạy học và giáo dục học sinh dựa trên những kết quả chẩn đoán tâm lí và tập thể học sinh [Trần Trọng Thủy, 1992b; 1996a].

     Một số phương pháp tiếp cận nghiên cứu chủ yếu đã được quan tâm vận dụng vào nghiên cứu TLHGD trong từng thời điểm thực tiễn khác nhau ở giai đoạn này thể hiện rõ sự tiếp thu, cập nhật có lựa chọn phù hợp thực tiễn giáo dục Việt Nam, như: phương pháp tiếp cận hệ thống, phương pháp tiếp cận liên ngành/liên môn, phương pháp tiếp cận vi mô…Có thể nói, các đề tài nghiên cứu TLHGD trong thời kì này mang tính chất dài hạn, theo phương pháp tiếp cận phức hợp, nhằm tìm hiểu những vấn đề của thực tiễn giáo dục và tác động trở lại vào thực tiễn giáo dục, vận dụng và phát triển lí thuyết hoạt động trong tâm lí học vào thực tiễn giáo dục ở Việt Nam, góp phần đẩy mạnh việc triển khai cải cách giáo dục.

     - Sự phát triển về mặt kinh tế xã hội những năm đầu đổi mới thúc đẩy mở rộng quan hệ giao lưu quốc tế đặt ra cho giáo dục nhà trường những yêu cầu mới về nội dung. Vào cuối những năm 80, đầu những năm 90, các nghiên cứu TLHGD dài hạn trước đó vẫn tiếp tục được triển khai, đồng thời nghiên cứu những vấn đề mới, trong đó nổi bật là việc triển khai thực hiện dự án quốc tế về “Giáo dục dân số và đời sống gia đình” (VIE/88/P09) dưới sự chỉ đạo nghiên cứu của PGS.TS. Nguyễn Đức Minh. Đây là công trình hợp tác quốc tế quy mô đầu tiên của Viện KHGD trong lĩnh vực TLHGD. Lần đầu tiên, một chương trình giáo dục giới tính và đời sống gia đình đã được nghiên cứu, soạn thảo và đưa vào nhà trường phổ thông ở Việt Nam. Một bộ 5 cuốn sách về “Giáo dục đời sống gia đình” cho học sinh các lớp 9, 10, 11, 12 và cho giáo viên đã được hoàn thành sau khi được thực nghiệm và đánh giá hiệu quả ở 19 tỉnh/thành phố trọng điểm trong cả nước. Ngoài ra, còn rất nhiều tư liệu, tài liệu liên quan đến dự án này có giá trị khoa học tốt cho việc tham khảo để giảng dạy, tư vấn về các nội dung “giới tính”, “tiền hôn nhân”, “xây dựng cuộc sống gia đình” tương lai…cho học sinh, sinh viên ở nước ta. Để có được những kết quả nêu trên, các nghiên cứu cơ bản về TLHGD và Sinh lí học lứa tuổi có vai trò vô cùng quan trọng trong việc chỉ ra những quy luật, đặc điểm phát triển ở từng giai đoạn lứa tuổi của học sinh để đưa vào chương trình giáo dục các nội dung, phương pháp giáo dục phù hợp, hiệu quả. Bên cạnh đó, các phương pháp nghiên cứu đánh giá định tính và định lượng trong tâm lí học cùng với một số kĩ thuật phân tích số liệu thống kê hiện đại đã được tiếp thu, vận dụng trong dự án quy mô này. Qua đó, nâng cao một bước về trình độ lí luận, trình độ sử dụng các phương pháp, kĩ thuật nghiên cứu thực tiễn ở những người làm nghiên cứu về TLHGD.

     Một điều hết sức quan trọng cần phải được đánh giá đúng mức là sự phối kết hợp nghiên cứu một cách tích cực giữa các ngành, các chuyên ngành với chuyên môn khác nhau trong công trình này (Tâm lí học, Giáo dục học, Sinh học, Y học, Luật học, Xã hội học...), thể hiện rõ tính chất liên ngành, liên môn trong nghiên cứu TLHGD. Đồng thời, sự hợp tác tích cực, hiệu quả giữa các nhà nghiên cứu, giảng dạy tâm lí học, giáo dục học từ nhiều đơn vị khác nhau trong cả nước, sự gắn kết giữa cơ sở nghiên cứu với nhà trường phổ thông trong quá trình triển khai đề tài đã khẳng định và nâng cao chất lượng các nghiên cứu TLHGD [Trần Trọng Thủy, 1996a]. 

     - Những năm tiếp theo, trước yêu cầu phổ cập giáo dục bậc Tiểu học và THCS, các nghiên cứu TLHGD dần đi vào chiều sâu, tập trung giải quyết các vấn đề cấp bách của các bậc học này. Hàng loạt đề tài nghiên cứu về lứa tuổi học sinh tiểu học và THCS đã được triển khai, đề cập đến các đặc điểm phát triển sinh, tâm lí khác nhau của học sinh, như: đặc điểm giao tiếp và tính chất của các mối quan hệ qua lại của học sinh, đặc điểm động cơ học tập, khả năng tự đánh giá, khả năng thích ứng học đường, các kĩ năng học tập cơ bản (Phạm Hoàng Gia, Nguyễn Huy Tú, Đỗ Hồng Anh, Ngô Đặng Minh Hằng, 2002-trg.240-255; Đặng Xuân Hoài, 1988; Phạm Thị Nguyệt Lãng ; Triệu Thị Phương; Lương Bích Hồng; Đặng Xuân Hoài; Trần Trọng Thủy;...)(«Một số đặc điểm tâm lí và trình độ phát triển trí tuệ của học sinh Tiếu học», «Đặc điểm tự đánh giá của học sinh Tiểu học», «Nghiên cứu sức làm việc trí óc của học sinh cấp I theo lứa tuổi», «Sự phát triển trí nhớ trong học tập của học sinh PTCS», «Tuổi dậy thì của học sinh một số tỉnh và thành phố những năm 1978-1988», «Tìm hiểu sự phát triển trí tuệ của học sinh bằng trắc nghiệm Raven»; «Ảnh hưởng của hoạt động tập thể và những mối quan hệ giao lưu nhóm đối với sự hình thành một số phẩm chất nhân cách XHCN ở học sinh thiếu niên»...) [Trung tâm Tâm lí học-Sinh lí lứa tuổi, 2006], «Nghiên cứu động cơ – thái độ nghề nghiệp của học sinh học nghề » [Mạc Văn Trang, 1990]...

     Đặc biệt, vấn đề những khó khăn học tập của học sinh đầu bậc Tiểu học rất được quan tâm nghiên cứu, phát hiện nguyên nhân để làm cơ sở xây dựng các biện pháp tác động phù hợp nhằm khắc phục những khó khăn tâm lí ở học sinh. Kết quả nghiên cứu cho thấy, trẻ em đến trường không chỉ với niềm vui mà cả với tâm thế lo âu, buồn nản do chính quá trình dạy học hay giáo dục tạo nên (Lê Đức Phúc, Vũ Thị Nho, Phạm Thị Đức...). Ở nước ngoài, nhất là các nước có nền giáo dục phát triển, các nhà nghiên cứu đã đưa ra những nguyên tắc và điều kiện khắc phục tâm thế này. Ở Việt Nam, cùng để phục vụ cho mục đích giúp học sinh đầu bậc tiểu học thích ứng tốt với cuộc sống nhà trường, hàng chục công trình nghiên cứu về lứa tuổi mầm non cũng đã được triển khai, như: chuẩn bị tâm lí sẵn sàng đi học lớp 1 cho trẻ 5-6 tuổi; sự phát triển ngôn ngữ của trẻ mẫu giáo; sự phát triển nhận thức của trẻ mẫu giáo; vấn đề xúc cảm của trẻ trước tuổi học; những đặc điểm sinh lí của trẻ em chưa chín muồi đến trường; xây dựng bộ công cụ đánh giá chất lượng chăm sóc giáo dục trẻ ở trường mầm non trọng điểm khối nhà trẻ...[Nguyễn Thị Hồng Nga, 1997];[Tạ Ngọc Thanh, 1998];[Ngô Công Hoàn, 1995...].

     Kết quả của một số nghiên cứu tương đối quy mô đã được xuất bản thành sách làm tư liệu tham khảo tốt cho nghiên cứu và giảng dạy trong nhà trường sư phạm là:

«Hành vi và hoạt động» [Phạm Minh Hạc, 1989]; 

«Khoa học chẩn đoán tâm lí » [Trần Trọng Thủy, 1992a];

“Tâm lí học Tiểu học” [Bùi Văn Huệ, 1994] ;

“Một số đặc điểm sinh lí và tâm lí của học sinh tiểu học ngày nay ” [Trần Trọng Thủy & cộng sự, 2001];

«Tâm lí học» (dùng cho trường Cao đẳng Sư phạm kỹ thuật) [Mạc Văn Trang & cộng sự, 1995] ...

     - Vào đầu những năm 1990, đất nước ta thực hiện đường lối đổi mới, với mô hình kinh tế tổng quát là xây dựng nền kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa. Đất nước bước ra khỏi khủng hoảng kinh tế - xã hội, tạo được những tiền đề cần thiết để chuyển sang thời kì phát triển mới – thời kì đẩy mạnh công nghiệp hóa, hiện đại hóa. Chiến lược phát triển kinh tế - xã hội của đất nước, chiến lược phát triển giáo dục Việt Nam, cùng với bối cảnh thế giới như phân tích ở trên, đã làm mở rộng nội dung nghiên cứu của TLHGD Việt Nam. Xuất hiện một số công trình nghiên cứu liên ngành quy mô, hướng tới những mục tiêu xã hội, mục tiêu con người và đề xuất các chính sách xã hội đã thu hút nhiều đơn vị/cơ quan nghiên cứu TLHGD khác nhau trong cả nước vào cùng giải quyết. Trong đó, phải kể đến Chương trình NCKH&CN cấp Nhà Nước, thuộc lĩnh vực Khoa học Xã hội KX-07 “Con người – mục tiêu và động lực của sự phát triển kinh tế - xã hội” do GS.TSKH. Phạm Minh Hạc chủ trì triển khai từ 1991-1995. Đây là chương trình nghiên cứu đầu tiên về con người Việt Nam, với mục tiêu cơ bản là đánh giá con người Việt Nam hiện nay, làm rõ một số đặc điểm, xu thế phát triển, khả năng đáp ứng các mục tiêu của đất nước và yêu cầu của thời đại. Đồng thời, đề xuất cơ sở khoa học về quan niệm và yêu cầu đối với con người Việt Nam với tư cách là mục tiêu và động lực của sự phát triển kinh tế-xã hội trong thời đại mới…

     Để triển khai 19 đề tài thuộc chương trình, các nhà khoa học đã nhấn mạnh phương pháp tiếp cận nhân cách và được quán triệt trong tất cả các đề tài, thể hiện ở sự khai thác sâu các vấn đề nhân cách, khảo sát thang giá trị, thực trạng định hướng giá trị của người Việt Nam, trong đó có học sinh Việt Nam. Đặc trưng nhân cách con người Việt Nam được thể hiện trên 3 mặt cơ bản: định hướng giá trị nhân cách; tiềm năng, khả năng của nhân cách; phẩm chất, hành vi, nếp sống, thói quen của nhân cách. Trong đó nhấn mạnh hệ thống giá trị và định hướng giá trị là thành phần cơ bản và cốt lõi của nhân cách. Trong chương trình này có đề tài KX-07-04 (“Đặc trưng và xu thế phát triển nhân cách của con người Việt Nam trong sự phát triển kinh tế xã hội”), KX-07-06 (“Vai trò của giáo dục thể chất và hoạt động thể dục thể thao trong sự hình thành và phát triển nhân cách con người Việt Nam”), KX-07-08 (“Vai trò của nhà trường trong sự hình thành và phát triển nhân cách con người Việt Nam”), KX-07-09 (“Vai trò của gia đình trong sự hình thành và phát triển nhân cách con người Việt Nam”)...đã sử dụng phương pháp luận, phương pháp tiếp cận và phương pháp đo đạc của khoa học tâm lí. Vì vậy, đánh giá về chiều hướng hợp tác giữa TLHGD với các khoa học khác, chương trình nghiên cứu KX-07 được xem như một mô hình kết hợp Xã hội học, Giáo dục học, Kinh tế học…với Tâm lí học, thể hiện nhu cầu thực sự trong dự báo phát triển [Phạm Tất Dong, 1998].

     Kết quả thu được cho thấy, khi chuyển từ một nền kinh tế bao cấp sang kinh tế hàng hóa, mọi hoạt động của xã hội, nhất là hoạt động lao động và gắn với nó là hoạt động tâm lí, đều chịu tác động của quy luật giá trị ở mức độ khác nhau. Tâm lí con người Việt Nam, trong đó có học sinh phổ thông, đang có những chuyển động rõ rệt, thể hiện ở sự thay đổi thang giá trị, chuẩn mực giá trị, thước đo giá trị, định hướng giá trị. Các giá trị được thừa nhận nhiều nhất là: Hòa bình, Tự do, Sức khỏe, Việc làm, Công lí, Học vấn, Gia đình. Có 6 giá trị nhân cách nổi bật của con người thời đổi mới là: Trình độ học vấn rộng; Sống tình nghĩa; Khả năng tổ chức, quản lí; Trách nhiệm, tận tâm; Sáng tạo; Biết nhiều nghề, thạo một nghề. Đối với định hướng giá trị nghề nghiệp, xếp thứ bậc cao nhất là: Nghề có thu nhập cao; Nghề phù hợp sức khỏe, trình độ; Nghề phù hợp hứng thú, sở thích. Những kết quả vô cùng quan trọng trong việc gợi ý những nghiên cứu tiếp theo để phục vụ cho sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước.

     Các ấn phẩm chủ yếu:

«Các giá trị truyền thống của con người Việt Nam hiện nay» [Phan Huy Lê, Vũ Minh Giang, 1994];

«Vấn đề con người trong công cuộc đổi mới» [Phạm Minh Hạc, 1994; 1996];

«Giá trị - Định hướng giá trị nhân cách và Giáo dục giá trị» [Nguyễn Quang Uẩn, Nguyễn Thạc, Mạc Văn  Trang, 1995];

«Về giá trị và giáo dục giá trị cho học sinh, sinh viên» [Mạc Văn Trang, 1995]...  

     - Việc nghiên cứu thích nghi các phương pháp và kĩ thuật đo lường tiên tiến, hiện đại của Tâm lí học trên thế giới, xây dựng các thang đo khách quan nhằm đảm bảo độ tin cậy của các kết quả cũng được quan tâm một cách thích đáng. Trong khuôn khổ các nhánh chương trình KHCN cấp Nhà Nước được triển khai trong thời gian này (KX-07) và trong phạm vi một số đề tài NCKH&CN cấp Bộ, nhiều trắc nghiệm khách quan đánh giá các chỉ số trí tuệ (IQ, CQ, EQ) cùng các năng lực khác nhau của nhân cách: trí nhớ, tri giác, tư duy…(kĩ thuật đo đạc định lượng và định tính, kĩ thuật đánh giá, kĩ thuật phân tích số liệu về mặt định lượng và định tính…) đã được lựa chọn thích nghi hóa để sử dụng vào trong nghiên cứu thực tiễn. …(kĩ thuật đo đạc định lượng và định tính, kĩ thuật đánh giá, kĩ thuật phân tích số liệu về mặt định lượng và định tính…).

     Viện Khoa học Giáo dục (nay là Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam) là cơ quan khoa học đầu tiên quan tâm nghiên cứu về trí sáng tạo của học sinh. Các nghiên cứu này nhằm nhận thức về bản chất, cấu trúc tâm lí của sáng tạo, phương pháp chẩn đoán, phương pháp đánh giá loại thuộc tính nhân cách này, tìm ra con đường giáo dục phát huy tính sáng tạo ở học sinh và người trưởng thành ở Việt Nam. Với mục đích nghiên cứu đó, một số bộ trắc nghiệm sáng tạo của nước ngoài đã và đang được nghiên cứu thích nghi áp dụng để đo đạc tính sáng tạo của người Việt Nam. Một số trong các trắc nghiệm đó bước đầu được sử dụng để tuyển sinh viên vào lớp cử nhân tài năng của trường đại học Khoa học Tự nhiên - ĐHQG Hà Nội trong 4 khóa liền và lớp diễn viên khóa 8 của ĐH Sân khấu Điện ảnh Hà Nội. Bên cạnh đó, bước đầu đã thực hiện chuyển giao công nghệ một số bộ trắc nghiệm đánh giá trí tuệ cho một số Sở GD-ĐT và một số trường phổ thông [Trần Trọng Thủy, 1993];[Nguyễn Huy Tú & Phạm Thành Nghị, 1993;…].

     - Nghiên cứu TLHGD phục vụ công tác giáo dục hướng nghiệp và dạy nghề trong nhà trường phổ thông (chẩn đoán, tư vấn nghề, dạy lao động và hướng nghiệp cho học sinh) được tiếp tục và có mở rộng.

     Trong thời kì này, các nghiên cứu lí luận và thực tiễn về vấn đề hướng nghiệp, chọn nghề ở học sinh được kế thừa, tiếp tục từ kết quả những công trình trước đó nhằm tập trung giải quyết một số vấn đề rất cấp thiết liên quan đến việc chuẩn bị cho học sinh ra trường và sử dụng hợp lí lực lượng đó (“Hoạt động lao động kĩ thuật và hướng nghiệp của học sinh phổ thông” [Phạm Tất Dong, 2002]; “Giúp bạn chọn nghề” [Phạm Tất Dong, 1989]; “Chẩn đoán khả năng phù hợp nghề của học sinh THCS”…). Các công trình nghiên cứu thực nghiệm dài hơi vận dụng quan điểm của Tâm lí học hoạt động và quán triệt phương pháp tiếp cận “Hoạt động – Nhân cách” trong hướng này đã khẳng định có thể hình thành khả năng sáng tạo kĩ thuật ở học sinh THCS. Nhưng, ngoài yếu tố tâm lí chủ quan của mỗi học sinh, yếu tố sư phạm và yếu tố kĩ thuật là rất cần thiết. Do đó, nếu nhà trường không có đủ cơ sở vật chất kĩ thuật thì những tiềm năng đó bị mai một rất sớm. Công tác hướng nghiệp cho học sinh phổ thông là công tác có sự tổ hợp trong và ngoài lớp, trong trường và ngoài trường. Nhưng điều có ý nghĩa đối với hướng nghiệp là lao động sản xuất làm ra của cải cho xã hội là một hoạt động vừa có tác dụng giáo dục ý thức lao động, vừa hình thành ở trẻ động cơ đúng đắn đối với lao động. Kết quả các nghiên cứu đã giúp kiến nghị với Nhà Nước về những vấn đề hướng nghiệp, đặc biệt là những nội dung, biện pháp, con đường hướng nghiệp trên địa bàn huyện và hướng sử dụng học sinh ra trường và đã được chấp nhận.

     Bước vào giai đoạn đổi mới, nền kinh tế được mở cửa cho nhiều thành phần tham gia, thanh niên có nhiều cơ hội để tìm kiếm và lựa chọn cho mình một nghề nghiệp ổn định và phù hợp, vì thế, các nghiên cứu về đặc điểm tâm lí - xã hội trong chọn nghề được quan tâm nhiều hơn, đặc biệt nghiên cứu về định hướng giá trị nghề nghiệp ở học sinh.

     Lúc này vấn đề nhận thức nghề nghiệp và hoạt động chọn nghề của học sinh là một trong những hướng nghiên cứu được nhiều tác giả khai thác (Đặng Danh Ánh, Phạm Tất Dong, Nguyễn Quang Uẩn, Phan Tố Oanh…) với các nghiên cứu về vấn đề hướng nghiệp, chọn nghề, trong đó nhấn mạnh vai trò quyết định của yếu tố nhận thức nghề nghiệp tới sự hình thành xu hướng nghề của học sinh. Các kết quả cho thấy, nhận thức về nghề của học sinh còn yếu, những hiểu biết về nghề mới chỉ dừng lại ở những biểu hiện bên ngoài, không bản chất, nhất là về những đặc trưng riêng của từng nghề. Hứng thú nghề nghiệp của học sinh hình thành muộn, chưa tập trung và chưa rõ nét; học sinh chưa biết cách so sánh, đối chiếu để tìm ra sự phù hợp giữa những đặc điểm bản thân với yêu cầu của nghề nghiệp. Các nghiên cứu cũng đồng thời chỉ ra một số nguyên nhân có ảnh hưởng tiêu cực đến quá trình nhận thức nghề của học sinh, vai trò của định hướng giá trị nhân cách đến định hướng giá trị nghề nghiệp của cá nhân…

     Nghiên cứu các phương tiện đánh giá sự phù hợp trong lựa chọn nghề nghiệp của cá nhân được xem là một trong những nội dung mới (Mạc Văn Trang, Trần Trọng Thủy, Lê Đức Phúc, Lê Gia Khải, Phạm Ngọc Quỳ, Tạ Tuyết Bình, Vũ Bích Hoạt...).

     Để đáp ứng nhu cầu cấp thiết về tư vấn nghề cho thanh niên và nhu cầu tuyển chọn về tâm lí đối với một số nghề cần thiết trong cơ chế thị trường, từ năm 1993, Viện Nghiên cứu Đại học và Giáo dục chuyên nghiệp (nay thuộc Viện KHGD Việt nam) đã triển khai đề tài: “Nghiên cứu những yêu cầu tâm lí cơ bản đối với một số nhóm nghề và phương pháp xác định đặc điểm tâm lí cá nhân phù hợp nghề làm cơ sở cho công tác hướng nghiệp, tư vấn nghề” do tác giả Mạc Văn Trang chủ trì. Nghiên cứu đã xây dựng họa đồ nghề cho một số nhóm nghề đang có nhu cầu cao trong xã hội, đồng thời đưa ra một số trắc nghiệm tâm lí nhằm kiểm tra sự phù hợp giữa những đặc điểm nhân cách với những yêu cầu của nghề đặt ra [Mạc Văn Trang & cộng sự, 1993]. Một số tác giả khác thông qua kết quả các nghiên cứu của mình, đã đề xuất ứng dụng một số trắc nghiệm tâm lí cho việc tư vấn hướng nghiệp, hoặc đề xuất việc sử dụng các phương pháp thử nghiệm sinh trắc nhằm đánh giá khả năng lao động của cá nhân, lấy đó là một trong những cơ sở quan trọng để định hướng nghề cho cá nhân (Mạc Văn Trang, Trần Trọng Thủy, Lê Đức Phúc, Lê Gia Khải...).

3.2. Giai đoạn từ 1996 đến 2010:

     Trên thế giới, sự phát triển nhanh chóng của khoa học – công nghệ, đặc biệt, của công nghệ thông tin, khiến cho quá trình hiện đại hóa giáo dục được đẩy mạnh. Việc dạy và học, việc đổi mới phương pháp giáo dục hiện nay được hỗ trợ rất nhiều và đầy hiệu quả của những máy móc, phương tiện hiện đại. Có thể nói, cánh cửa tri thức đối với người dạy, người học được mở rộng về mọi phía hơn bao giờ hết. Con người được khuyến khích năng động về tư duy, tự do bộc lộ năng lực, năng khiếu, phát huy sở thích, sở trường. Giáo dục thế giới và khu vực đạt được những thành tựu to lớn có phần đóng góp quan trọng của lí luận và nghiên cứu thực tiễn trong khoa học giáo dục, trong đó có TLHGD.    

     Ở Việt Nam, giai đoạn 1996-2000 đánh dấu bước phát triển quan trọng của thời kì mới, đẩy mạnh công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước. Hoàn cảnh xã hội nước ta trong thời kì chuyển đổi sang cơ chế kinh tế thị trường, hội nhập ngày càng sâu với thế giới và khu vực có tác động mạnh mẽ đến “diện mạo” con người Việt Nam nói chung, học sinh nói riêng theo hai chiều cả tích cực lẫn tiêu cực. Một mặt, quá trình toàn cầu hóa thúc đẩy các nhà giáo dục suy nghĩ, tìm ra những cách thức mới, hiệu quả để đưa nền giáo dục nước nhà đi lên, tiến kịp với sự phát triển chung của giáo dục các nước. Mặt khác, sự phát triển nhanh chóng của khoa học - công nghệ, sự mở rộng giao lưu, tiếp nhận các luồng văn hóa khác nhau có mặt trái của nó. Không ít người đã chỉ ra những nghịch lí giữa nhân cách, đạo đức, tính nhân văn với sự phát triển chóng mặt của công nghệ, lối sống trong xã hội hiện đại. Nếu không có tính tự chủ, nếu không biết lựa chọn, con người hiện nay rất dễ quay cuồng, hoang mang trước sự vận động, đổi thay phức tạp của cuộc sống, của hệ thống giá trị trong xã hội. Tình hình này đặt ra cho giáo dục Việt Nam những yêu cầu mới, cấp bách, trong đó có TLHGD.

     Có thể nói, thời kì từ 1996 đến nay, bên cạnh việc tiếp tục các hướng nghiên cứu TLHGD trước đó, thì đồng thời đã có sự tìm tòi mở rộng những hướng nghiên cứu mới nhằm đáp ứng yêu cầu phát triển giáo dục trong bối cảnh đất nước hội nhập với khu vực và thế giới. Các nghiên cứu xác định chỉ số về trình độ phát triển trí tuệ, trình độ sáng tạo, mức độ biểu hiện trí tuệ xúc cảm, năng lực trí nhớ, sự biến đổi các quá trình thần kinh trong quá trình học tập trên lớp…của học sinh, sinh viên Việt Nam đã cung cấp cơ sở khoa học cho việc xây dựng/phát triển các chương trình giáo dục trí tuệ, giáo dục vệ sinh học đường, giáo dục chỉnh trị, giáo dục hành vi sai lệch chuẩn mực, giáo dục sức khỏe sinh sản…cho học sinh.

     Để triển khai tốt các vấn đề nghiên cứu theo hướng mới, việc cập nhật lí luận mới, việc khai thác lựa chọn/thích nghi/Việt hóa các phương pháp, kĩ thuật đo đạc, đánh giá hiện đại từ nước ngoài có ý nghiã quan trọng và đã được quan tâm thực hiện. Nhiều bộ trắc nghiệm nhằm đánh giá các loại trí tuệ khác nhau đã được các nhà nghiên cứu Việt hóa, sử dụng vào các nghiên cứu trên học sinh, sinh viên Việt Nam.

     Một số hướng nghiên cứu tiêu biểu trong TLHGD thời kì này được trình bày hết sức khái quát dưới đây sẽ giúp người đọc có thể hình dung rõ hơn về những kết quả thu được.

3.2.1. Nghiên cứu cập nhật, vận dụng, phát triển các quan điểm lí luận, các phương pháp tiếp cận mới, các kĩ thuật đo lường hiện đại của Tâm lí học vào thực tiễn Việt Nam.

     Tiếp thu các thành tựu tiên tiến của thế giới trong nghiên cứu TLHGD, các công trình nghiên cứu của Việt Nam thời kì này thể hiện khuynh hướng tăng cường sử dụng các phương pháp đo lường chuẩn hóa trong nghiên cứu TLHGD và Sinh lí học trên học sinh. Cụ thể là: các trắc nghiệm tâm lí khách quan, tìm hiểu và sử dụng phương pháp Ghi Điện não trong nghiên cứu sinh - tâm lí học, bước đầu áp dụng phương pháp tiếp cận vi mô trong nghiên cứu Tâm lí học Thần kinh vào các nghiên cứu TLHGD, kết hợp các phương pháp nghiên cứu Tâm lí học và Sinh lí học trong các đề tài nghiên cứu về TLHGD.

     Cùng với việc nghiên cứu tiếp thu các quan niệm mới về trí tuệ, cấu trúc của trí tuệ, cấu trúc nhân cách, việc nghiên cứu thích nghi hóa hoặc xây dựng mới các công cụ đo lường trong TLHGD vẫn tiếp tục được quan tâm, thậm chí còn nhiều hơn so với giai đoạn trước, do yêu cầu phát triển nghiên cứu.

 3.2.2. Nghiên cứu cơ sở tâm, sinh lí học của các quá trình dạy học và giáo dục trong nhà trường.

     Đây được xem là mảng nghiên cứu lớn trong TLHGD ở nước ta hiện nay, đặc biệt khi yêu cầu về việc đổi mới chương trình, nội dung đào tạo; đổi mới phương pháp, hình thức tổ chức, hình thức đánh giá kết quả đào tạo trong nhà trường phổ thông đang trở nên cấp thiết. Vì vậy, các nghiên cứu tập trung vào giải quyết/làm rõ một số vấn đề về đặc điểm tâm – sinh lí cơ bản của từng lứa tuổi: Mầm non, Tiểu học, THCS, THPT nhằm phục vụ cho việc triển khai các kì cải cách giáo dục ở trong nước và phổ cập giáo dục. Kết quả của các công trình nghiên cứu có ý nghiã làm cơ sở khoa học cho việc xây dựng chương trình, nội dung SGK, thực hiện đổi mới phương pháp dạy học, đổi mới hình thức tổ chức dạy học, đổi mới hình thức tổ chức đánh giá học sinh trong nhà trường.

     Theo hướng này, một số nghiên cứu được triển khai nhằm xác định các đặc điểm hoạt động học, hoạt động dạy của học sinh và của giáo viên ở các bậc học khác nhau trên học sinh bình thường. Do việc giải thích các hiện tượng tâm lí học trong quá trình giáo dục học sinh cần phải dựa vào cơ sở sinh lí học [Hergenhahn B.R., 2003], nên các nghiên cứu TLHGD được triển khai ở giai đoạn này thể hiện tiếp cận liên ngành/liên môn một cách rõ rệt. Đó là, trong một số công trình nghiên cứu quy mô, bên cạnh các nội dung về tâm lí học, luôn có các nội dung về sinh lí học, tâm lí học thần kinh, với tư cách là cơ sở vật chất của hoạt động tâm lí, mặc dù điều kiện để thực hiện các nghiên cứu trong lĩnh vực này ở nước ta còn vô cùng hạn chế.   

     Trên thế giới, yêu cầu đối với việc áp dụng các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học mới nhằm giúp người học nhận thức thế giới một cách sáng tạo, linh hoạt, tích cực, chú trọng phát triển cá tính, phát huy sở trường của người học…đã thúc đẩy những nghiên cứu trong lĩnh vực TLHGD. Chẳng hạn, việc tiếp thu quan điểm về dạy học phân hóa và chuyển từ dạy học tập thể/nhóm sang dạy học cá nhân đã thúc đẩy mạnh mẽ các nghiên cứu về quy luật quá trình lĩnh hội tri thức của con người. 

     Các nghiên cứu chỉ ra rằng, mỗi học sinh bình thường, không có khuyết tật gì, đều có thể học được, nắm được chương trình phổ thông. Nhưng, học sinh không học với tốc độ như nhau, đặc biệt, không học với cách thức như nhau: nhiều em có khả năng khái quát hóa rất nhanh, ngược lại, những em khác lại có khuynh hướng tìm ra những khác biệt giữa các vật thể có nhiều tính chất giống nhau. Có những học sinh thích học nhất các môn Tự nhiên, trong khi một số khác lại thích môn Âm nhạc, Thể thao…Có những học sinh học tốt nhất khi có một mình, còn một số khác lại thành công khi học theo nhóm…Cùng ở một lứa tuổi như nhau, nhưng các năng lực tâm lí như trí nhớ, chú ý, tư duy…và khuynh hướng phát triển ở học sinh có sự khác nhau rõ rệt (chẳng hạn, những trẻ 7 tuổi có thể khác nhau ở sự phát triển tâm lí trong khoảng từ 4-12 tuổi). Nếu giáo viên không nắm được điều này sẽ gây ra những hậu quả đáng tiếc trong quá trình dạy học và giáo dục học sinh.

     Kết quả các nghiên cứu TLHGD trên học sinh phổ thông Việt Nam đã cho thấy những khác biệt cá nhân ở học sinh là rất đa dạng, thể hiện ở: phương pháp học/cách học, trình độ/ khả năng và tốc độ học tập của cá nhân; những khó khăn riêng của cá nhân trong học tập; khả năng, trình độ, mức độ phát triển ngôn ngữ cá nhân; hứng thú, động cơ học tập cá nhân; sự phát triển mặt tình cảm - xã hội của cá nhân; sự phát triển về thể lực, sức khỏe đáp ứng yêu cầu học tập...Đây có thể được xem là những cơ sở khoa học để vận dụng triển khai tổ chức các hình thức dạy học phân hóa, dạy học tích hợp trong nhà trường phổ thông một cách hiệu quả.

     Nhìn chung, các công trình nghiên cứu cơ bản về tâm, sinh lí học đã tập trung làm sáng rõ những đặc điểm tâm sinh lí, đặc điểm phát triển hình thái của lứa tuổi mầm non và lứa tuổi học sinh phổ thông, nhằm cung cấp cơ sở khoa học cho việc nghiên cứu đổi mới nội dung, phương pháp giáo dục học sinh (theo nghĩa rộng của từ này) với những minh chứng cơ bản sẽ được trình bày ngay dưới đây.

     Những đòi hỏi của sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước đã đặt ra những vấn đề nghiên cứu mới đối với tâm lí học nói chung và TLHGD nói riêng. Đại hội VIII Đảng CSVN đã xác định mục tiêu tổng quát của thời kì công nghiệp hóa, hiện đại hóa ở nước ta là đến năm 2020 về căn bản nước ta trở thành một nước công nghiệp. Vì vậy, nghiên cứu xác định mô hình nhân cách con người Việt Nam cần giáo dục để đáp ứng yêu cầu phát triển đất nước trong giai đoạn tới là một nhiệm vụ cấp bách. Từ đây, một loạt chương trình nghiên cứu với quy mô lớn về nhân cách đã được triển khai, bước đầu đã đưa ra được những đánh giá quan trọng, góp phần định hướng cho công tác giáo dục nhân cách học sinh Việt Nam đáp ứng yêu cầu phát triển đất nước và hội nhập quốc tế.  

       Một hướng ứng dụng thiết thực khác của TLHGD là: các kết quả nghiên cứu cơ bản đã được bổ sung, cập nhật vào trong nội dung chương trình giảng dạy của các chuyên ngành khác nhau của KHGD, hoặc được sử dụng như một nguồn tài liệu tham khảo quan trọng trong chương trình đào tạo ở bậc đại học và sau đại học.

     Sau đây sẽ phân tích một số công trình tiêu biểu nhằm minh họa cho các kết quả đánh giá chung vừa nêu:

     * Đối với lứa tuổi Mầm non, nhiều đề tài nghiên cứu đã được đánh giá nghiệm thu cùng với hàng chục luận án tiến sĩ, luận văn thạc sĩ Tâm lí học: “Đặc trưng tâm lí trong hoạt động ngôn ngữ của lứa tuổi Mầm non (5-6 tuổi)» [Hồ Lam Hồng, 2002]; « Nghiên cứu đặc điểm xúc cảm của trẻ 0 đến 3 tuổi» [Ngô Công Hoàn, 2002; 2005]; Những bước phát triển ngôn ngữ trẻ em từ 1-6 tuổi” [Lưu Thị Lan, 1997]; “Nghiên cứu cơ sở khoa học cho việc nâng cao chất lượng Chương trình chăm sóc giáo dục trẻ mẫu giáo 3-6 tuổi trong trường Mầm non” [B2001-49-29]; “Nghiên cứu tâm – vận động ở trẻ em 5-6 tuổi” [Nguyễn Thị Như Mai, 2001]...

     Đặc biệt, công trình nghiên cứu dài hơi trên trẻ từ 0 đến 6 tuổi do Trung tâm Nghiên cứu lứa tuổi Trước tuổi học - Viện Khoa học Giáo dục - tiến hành theo một hệ thống 3 đề tài nghiên cứu cấp Bộ nối tiếp nhau được bắt đầu từ năm 1996, nhằm vào 3 độ tuổi của trẻ đã tập trung vào làm rõ các đặc điểm phát triển tâm – vận động và phân tích một số yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển của trẻ (do PGS.TS. Hàn Nguyệt Kim Chi làm chủ nhiệm). Ba đề tài nối tiếp đó là: “Nghiên cứu dọc đặc điểm tăng trưởng cơ thể và tâm – vận động của trẻ từ 0 đến 12 tháng” [B1996-49-37]; “Nghiên cứu dọc đặc điểm tăng trưởng cơ thể và tâm – vận động của trẻ từ 13 đến 36 tháng” [B1998-49-37]; “Nghiên cứu dọc đặc điểm tăng trưởng cơ thể và tâm – vận động của trẻ từ 37 đến 72 tháng” [B2001-49-19]. Các lĩnh vực được theo dõi nghiên cứu và đánh giá gồm: “vận động thô và tinh”; “ngôn ngữ”; “nhận thức”; “tình cảm – xã hội”; “kĩ năng tự phục vụ”. Kết quả được đánh giá bằng một trắc nghiệm khách quan của nước ngoài đã được việt hóa trên trẻ em Việt Nam là Test Denver. Số liệu từ nghiên cứu bổ dọc công phu này cho phép rút ra một số nhận định chung mang tính quy luật về sự phát triển của trẻ trước tuổi học Việt Nam.

     Sản phẩm của công trình nghiên cứu dài hạn này là cuốn chuyên khảo có giá trị khoa học “Sự phát triển thể chất và Tâm – Vận động của trẻ từ 0 đến 6 tuổi” [Hàn Nguyệt Kim Chi, Hoàng Thu Hương, Nguyễn Thị Sinh Thảo, 2006]..

     Các kết quả nghiên cứu cung cấp những cơ sở quan trọng cho việc xây dựng chương trình giáo dục trẻ trước tuổi học đã được triển khai đại trà trong những năm gần đây.

     * Đối với lứa tuổi học sinh phổ thông, nhiều công trình nghiên cứu các cấp độ khác nhau đã được triển khai đánh giá về sự phát triển các chức năng tâm lí ở học sinh, nhằm cung cấp cơ sở khoa học cho việc thiết kế nội dung chương trình…phù hợp với học sinh. Ở nhiều nghiên cứu đã thể hiện rõ tính hiện đại, cập nhật trong lí luận, phương pháp và kĩ thuật đánh giá.

     - Trước hết, đó là những nghiên cứu phát hiện các quy luật phát triển hình thái, thể lực và tâm lí của học sinh Việt Nam từ lứa tuổi tiểu học đến THPT. Đây được xem là một cách tiếp cận liên ngành trong nghiên cứu TLHGD, bởi sự phát triển về mặt sinh thể có liên quan chặt chẽ đến sự phát triển tâm lí của con người. Khó có thể nói tới một tinh thần khỏe mạnh trong một cơ thể yếu đuối, đặc biệt trong bối cảnh hội nhập hiện nay. Ở mảng nghiên cứu này cũng thể hiện rõ phương pháp tiếp cận phức hợp và tiếp cận vi mô, bởi cùng một lúc có sự đánh giá, phân tích đồng bộ nhiều chức năng tâm, sinh lí khác nhau ở một học sinh. Trong nhiều công trình nghiên cứu quy mô đều có các nội dung đánh giá về sự phát triển hình thái – thể lực của học sinh, còn trong đánh giá sự phát triển của một số chức năng tâm lí đã có đề cập đến cấu trúc của chúng, như đối với vấn đề về trí nhớ chẳng hạn.

     Vào thời điểm những năm cuối thế kỉ 20, tâm lí học thế giới đạt được những thành tựu to lớn về mặt lí luận và thực tiễn, đặc biệt trong quan niệm về trí tuệ, về nhân cách. Sự phát triển của công nghệ thông tin, những đổi mới trong tư duy nghiên cứu, cùng với sự mở rộng giao lưu khoa học giữa các quốc gia trên thế giới đã tạo điều kiện để các nhà nghiên cứu về TLHGD Việt Nam cập nhật các quan điểm lí thuyết khác nhau, vận dụng phù hợp với quan điểm nghiên cứu của Đảng ta về vấn đề con người, vấn đề giáo dục con người. Đồng thời thúc đẩy những nghiên cứu cơ bản cũng như nghiên cứu ứng dụng, nhằm cung cấp các cứ liệu khoa học phong phú về tâm lí học sinh cho các chuyên gia giáo dục thuộc các lĩnh vực khác nhau: xây dựng chương trình, xây dựng chính sách, quản lí giáo dục ở các cấp độ vĩ mô và vi mô…

     - Các nghiên cứu về sự phát triển tâm lí học sinh chỉ ra những đặc điểm phát triển ở một số nội dung quan trọng trong tâm lí của trẻ em Việt Nam (lứa tuổi Tiểu học, THCS, THPT), như: Trí nhớ; Chú ý; Trình độ phát triển trí tuệ (IQ); chỉ số Sáng tạo (CQ); chỉ số Trí tuệ xúc cảm (EQ); Hứng thú, Động cơ học tập; Khuynh hướng nghề nghiệp; Định hướng giá trị; các kĩ năng học tập của học sinh các bậc học; các Kĩ năng xã hội cơ bản (tính hợp tác, sự đồng cảm, …) cùng nhiều phẩm chất nhân cách khác như động cơ học tập, tính kỉ luật, thái độ trách nhiệm, năng lực đánh giá/tự đánh giá…Các đặc điểm tâm lí nêu trên đều liên quan đến nhau bởi đều là thành phần tạo nên nhân cách người học. Cụ thể: IQ được xem là chỉ số của nhịp độ phát triển trí tuệ; trí nhớ là một điều kiện của sự chuyển hóa từ nhận thức cảm tính lên nhận thức lí tính, đồng thời là một thành phần tạo nên nhân cách; hứng thú học tập là biểu hiện của xu hướng nhân cách, là động lực thôi thúc học sinh vươn lên nắm bắt tri thức, khơi dậy trong lòng người học mong muốn, khát vọng sáng tạo; định hướng giá trị là một trong những cấu tạo tâm lí cơ bản của một nhân cách trưởng thành, là nơi hội tụ của những đặc trưng tâm lí khác nhau của mỗi cá nhân, có tác dụng định hướng, thúc đẩy, điều chỉnh hành động của cá nhân; còn kĩ năng xã hội là những mẫu ứng xử được chấp nhận về mặt xã hội, giúp cá nhân thiết lập các mối quan hệ trong hoạt động và giao tiếp, có ảnh hưởng rất lớn đến chất lượng học tập của học sinh trong nhà trường.

     Kết quả nghiên cứu cho thấy, không phải ở mọi học sinh các phẩm chất nêu trên đều phát triển đầy đủ như nhau, mà thậm chí có khác biệt khá lớn. Nhiều kết quả đã được so sánh với số liệu của nước ngoài hoặc theo chuẩn chung của thế giới (vì các phương pháp sử dụng là những phương pháp chuẩn hóa đã được thích nghi) cho một cái nhìn khá lạc quan đối với trình độ phát triển ở một số mặt tâm lí của học sinh Việt Nam. Ví dụ, khối lượng trí nhớ ngắn hạn của học sinh Việt Nam đạt mức trung bình khá so với chuẩn; điểm IQ, EQ trung bình của học sinh ở các bậc học nhìn chung ngang với chuẩn thế giới và tương đương với trình độ của học sinh ở một số nước khác trong đó có những nước phát triển như Mỹ, Nhật Bản; điểm CQ trung bình của học sinh Việt Nam thấp hơn đáng kể so với chuẩn thế giới và cũng thấp hơn so với điểm CQ của học sinh một số nước khác trong khu vực; hay, khả năng tập trung, duy trì chú ý của học sinh ở trên lớp nhìn chung còn thấp [Trần Trọng Thủy & cộng sự, 2001; 2006;];[Đào Thị Oanh & cộng sự, 2008; 2010];[Nguyễn Huy Tú, 2000]... Các kết quả này có thể gợi cho các chuyên gia thiết kế chương trình nhiều suy nghĩ về việc cần đưa vào giảng dạy và giáo dục cho học sinh ở các lứa tuổi liều lượng kiến thức như thế nào là vừa sức. Tương tự, các nhà phương pháp có thể hình dung việc sử dụng hiệu quả từng phương pháp dạy học và giáo dục đối với học sinh một cách phù hợp, hiệu quả.

     Từ năm 2001, vấn đề Phát triển văn hóa, con người và nguồn nhân lực trong thời kì công nghiệp hóa, hiện đại hóa” đặt ra yêu cầu về việc nghiên cứu trí tuệ con người Việt Nam một cách toàn diện. Bởi trí tuệ là một nhân tố ảnh hưởng trực tiếp đến sự phát triển con người, đến việc chuẩn bị nguồn nhân lực, bồi dưỡng nhân tài cho đất nước, phục vụ công nghiệp hóa, hiện đại hóa, việc Nghiên cứu phát triển trí tuệ (IQ, EQ, CQ) của học sinh, sinh viên và lao động trẻ đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa». Trong đề tài này, quan niệm mới về trí tuệ đã được vận dụng nghiên cứu, theo đó, cả ba chỉ số trí tuệ đều được nghiên cứu là «Chỉ số thông minh» (IQ); «Chỉ số sáng tạo» (CQ); «Chỉ số xúc cảm» (EQ). Kết quả thu được rất có giá trị về mặt khoa học, nhìn chung đáng khích lệ, song cũng đặt ra cho các nhà giáo dục nhiều vấn đề phải suy nghĩ về nội dung chương trình, đặc biệt về phương pháp và hình thức tổ chức dạy học cho học sinh trong nhà trường phổ thông, nhằm phát triển trí tuệ sáng tạo [Trần Kiều & cộng sự, 2005a;].    

     Cũng theo hướng này, hàng loạt các công trình nghiên cứu đã được thực hiện và cung cấp thêm nhiều kết quả có giá trị cho khoa học tâm lí như: bản chất, cấu trúc tâm lí, phương pháp chẩn đoán, đánh giá tính sáng tạo, con đường phát huy tính sáng tạo của trẻ em và con người Việt Nam (Trần Trọng Thủy, Lê Đức Phúc, Nguyễn Huy Tú, Nguyễn Công Khanh, Nguyễn Kim Thanh, Tôn Thất Thân, Trần Luận, Trần Bá Hoành...). Nghiên cứu và đo lường hiện trạng mức độ tính sáng tạo của học sinh, sinh viên được thực hiện bằng trắc nghiệm TSD – Z. Các số liệu thu được trên người Việt Nam đã được so sánh với tiêu chuẩn TSD – Z đối với người Âu – Mỹ. Việc nghiên cứu thích nghi các công cụ đánh giá khách quan, chuẩn hóa cũng đồng thời được quan tâm trong quá trình triển khai các đề tài về trí tuệ trong khuôn khổ các Chương trình KHCN cấp Nhà Nước KX-07-04 và KX-05-06 và một số đề tài KHCN cấp Bộ vì đây là một lĩnh vực rất mới ở Việt Nam nên còn thiếu công cụ đo lường khách quan (Trần Trọng Thủy, Lê Đức Phúc, Nguyễn Huy Tú, Nguyễn Công Khanh). Một số bộ trắc nghiệm của nước ngoài đã được thích nghi, vận dụng vào đo đạc đánh giá các loại trí tuệ ở Việt Nam như: TCT – V của Schoppe, TCT – DP của Kratzmeier, TCT – DP của Klaus K. Urban, TSD – Z của Urban, KVS – P của Guenter Kramper đánh giá tính sáng tạo của học sinh, sinh viên, trắc nghiệm trí thông minh của Sternberg – STAT, Test năng lực nhận thức tú tài – CAT tú tài, trắc nghiệm trí thông minh của Alfred W.Munzert...

     Ngoài việc nghiên cứu trong khuôn khổ đề tài các cấp, giảng dạy về tâm lí học sáng tạo trong các cơ sở đào tạo (Nguyễn Huy Tú, Lê Đức Phúc, Nguyễn Công Khanh, Vũ Kim Thanh…), còn có hàng chục luận án tiến sĩ, luận văn thạc sĩ nghiên cứu về các chỉ số trí tuệ IQ, CQ, EQ.    

     Song song với những nghiên cứu về đặc điểm phát triển trí tuệ ở học sinh Việt Nam, các nghiên cứu về nhân cách cũng được triển khai khá phong phú trong thời kì này cả về lí luận lẫn thực tiễn. Trước hết, phải nói rằng sự phát triển nghiên cứu nhân cách ở Việt Nam chịu ảnh hưởng rất nhiều bởi sự phát triển lịch sử-xã hội và sự hình thành phát triển khoa học tâm lí, trong đó có TLHGD ở nước ta. Ngoài những công trình đầu tiên về nghiên cứu con người gắn với nhân cách ở Đào Duy Anh, Nguyễn Văn Huyên cùng nhiều nhà khoa học khác, trong hơn nửa thế kỉ qua, giới tâm lí học Việt Nam như Nguyễn Đức Minh, Phạm Hoàng Gia, Phạm Minh Hạc, Phạm Tất Dong, Đặng Xuân Hoài, Nguyễn Quang Uẩn, Lê Đức Phúc, Lê Khanh, Trần Trọng Thủy, Mạc Văn Trang...đã ngày càng tạo ra những hiểu biết khoa học, đầy đủ hơn về bản chất, cấu trúc của nhân cách; những nhân tố, điều kiện chủ quan và khách quan tác động đến sự hình thành nhân cách; các cách tiếp cận, phương pháp và kĩ thuật nghiên cứu. Các nghiên cứu tập trung phát hiện thực trạng sự phát triển nhân cách của học sinh Việt Nam dựa trên cách tiếp cận hạt nhân của nhân cách, trên cơ sở đó đưa ra những phương hướng, biện pháp giáo dục hình thành nhân cách. Ví dụ, nghiên cứu đánh giá và hình thành phát triển hệ thống động cơ (học tập, lao động, chọn nghề, giao tiếp, động cơ thành đạt...); khả năng tự đánh giá; sự định hướng giá trị chung và định hướng giá trị khác nhau; thái độ trước những vấn đề xã hội, các hoạt động khác nhau (học tập, môi trường, an toàn giao thông...); tính trách nhiệm; khả năng thích ứng xã hội...Hoặc nghiên cứu những nhân cách bệnh lí, nhân cách phát triển lệch lạc, nhân cách đang trong quá trình suy thoái, phát hiện những nguyên nhân sâu xa của sự suy thoái nhân cách để trên cơ sở đó có những biện pháp ngăn ngừa, trị liệu, giáo dục chỉnh trị, tư vấn nhằm góp phần tạo ra một xã hội với những con người phát triển lành mạnh cả về thể chất lẫn tâm lí (ảnh hưởng của nhóm bạn tiêu cực đến những hành vi lệch chuẩn, hành vi vi phạm pháp luật của trẻ vị thành niên; những rối loạn hành vi ở trẻ và các dấu hiệu của chúng...). Một số nghiên cứu trong giai đoạn này là: «Nhân cách và việc nghiên cứu, phát triển nhân cách trong Tâm lí học hiện nay» (B2003-49-50), «Xác định mức độ tác động định hướng của một số giá trị đối với hoạt động ở học sinh THPT» (B98-49-57), «Mô hình nhân cách con người Việt Nam trong thời kì công nghiệp hóa – hiện đại hóa» (KHXH-04-04), “Xây dựng con người Việt Nam theo định hướng XHCN trong điều kiện kinh tế thị trường, mở cửa và hội nhập quốc tế” (KX-05-07), «Định hướng giá trị của học sinh thiểu số» [Trường ĐHSPHN & Khoa Tâm lí-Giáo dục, 2010-trg.580-586] ...Có thể tìm thấy trong các nghiên cứu đó những suy nghĩ, tìm tòi mới, cập nhật, về quan niệm, cấu trúc, phương pháp tiếp cận nghiên cứu nhân cách (tiếp cận giá trị - nhân cách) cũng như các phương pháp nghiên cứu cụ thể.

     Đánh giá những đặc trưng nhân cách hiện có để hướng tới xây dựng mô hình nhân cách con người Việt Nam đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước là đề tài «Mô hình nhân cách con người Việt Nam trong thời kì công nghiệp hóa – hiện đại hóa» thuộc chương trình NCKHCN cấp Nhà Nước KHXH-04 được triển khai từ 1997 đến 2000 do PGS. Trần Trọng Thủy chủ trì. Đề tài đã vận dụng lí thuyết «Nét nhân cách»  và sử dụng phương pháp phân tích nhân tố để xác định các nét nhân cách đặc trưng, đang tồn tại thực ở học sinh, sinh viên Việt Nam. Phương pháp tiếp cận được sử dụng trong nghiên cứu này là giá trị - nhân cách, theo đó, phát triển toàn diện nhân cách con người trong thời đại công nghiệp hóa, hiện đại hóa là phát triển hài hòa toàn bộ các định hướng giá trị cần có của thời đại về: đức, trí, thể, mĩ, nghệ ở cá nhân. Trên cơ sở đó, một hệ thống các giá trị cần giáo dục cho học sinh sinh viên Việt Nam đã được đề xuất theo một mô hình gồm 3 khối quan hệ chặt chẽ với nhau [Trần Trọng Thủy & cộng sự, 2000].

     Một công trình nghiên cứu rất đáng được đề cập do tính cập nhật cũng như quy mô của nó là nhánh đề tài KX-05-07 “Xây dựng con người Việt Nam theo định hướng XHCN trong điều kiện kinh tế thị trường, mở cửa và hội nhập quốc tế” thuộc Chương trình KHCN cấp Nhà Nước KX-05: “Phát triển văn hóa, con người và nguồn nhân lực trong thời kì công nghiệp hóa và hiện đại hóa” được triển khai trong giai đoạn 2001-2005. Một trong những nhiệm vụ của đề tài này là nghiên cứu sự phát triển nhân cách con người Việt Nam, đáp ứng yêu cầu thời đại với phương pháp chính được sử dụng là trắc nghiệm đánh giá nhân cách NEO-PI-R của nước ngoài đã được thích nghi hóa. Kết quả thu được trên học sinh Việt Nam cho thấy xu hướng biến đổi rõ rệt trong định hướng giá trị: từ thiên về tinh thần sang thiên về kinh tế; từ thiên về nhấn mạnh các quyền xã hội, cộng đồng sang thiên về nhấn mạnh các quyền cá nhân; từ thiên về các lợi ích lâu dài sang thiên về các lợi ích trước mắt…Và từ đây bộc lộ những mâu thuẫn khác nhau trong định hướng giá trị ở cá nhân. Đây là những cứ liệu cần thiết phục vụ cho việc xây dựng các chính sách về con người, về giáo dục con người, đặc biệt giáo dục thế hệ trẻ trong giai đoạn hiện nay với gợi ý đầu tiên là việc quan tâm giáo dục giá trị cho học sinh [Phạm Minh Hạc, 2007; 2010].

      Hiện nay còn nhiều công trình nghiên cứu về nhân cách với quy mô khác nhau cũng đang được triển khai và chắc chắn sẽ cung cấp nhiều thông tin quan trọng, bổ ích và lí thú về những khía cạnh khác của nhân cách con người Việt Nam trong thời kì công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước.      

     - Thuộc mảng nghiên cứu cơ bản của TLHGD trên học sinh còn có các đề tài triển khai nhằm đánh giá sự phù hợp giữa đặc điểm tâm - sinh lí lứa tuổi học sinh và chương trình, sách giáo khoa mới triển khai đại trà, qua đó phát hiện những sự chưa phù hợp về mặt tâm, sinh lí học sinh (nếu có), những nguyên nhân gây quá tải học ở học sinh bậc Tiểu học và THCS khi học theo chương trình và sách giáo khoa mới (Võ Thị Minh Chí, Trần Trọng Thủy, Nguyễn Quỳnh Hương, Lê Mỹ Dung…). Các đề tài được triển khai ở quy mô khác nhau từ cấp Viện/Trường đến cấp Bộ, hoặc với tư cách một nhánh của đề tài độc lập cấp Nhà Nước.

     Một số nghiên cứu chủ yếu là: “Đánh giá mức độ phù hợp giữa đặc điểm tâm, sinh lí lứa tuổi với chương trình sách giáo khoa mới triển khai đại trà” [Võ Thị Minh Chí, 2003]; “Nghiên cứu sự khác biệt cá nhân và mức độ thích ứng của học sinh THCS thông qua hoạt động của hệ thống tim mạch” [Nguyễn Quỳnh Hương, 2009]; “Nghiên cứu hứng thú học Tiếng Việt của học sinh lớp 3 theo chương trình, sách giáo khoa mới” [Lê Mỹ Dung, 2005]; “Nghiên cứu kĩ năng đọc của học sinh lớp 3 theo chương trình, SGK môn Tiếng Việt mới” [Lê Mỹ Dung, 2006]...  

     Nét chung thể hiện ở các công trình này là tính liên môn/liên ngành trong tiếp cận nghiên cứu và tính hiện đại, cập nhật trong phương pháp/kĩ thuật nghiên cứu do vậy đảm bảo độ tin cậy trong kết quả thu được. Nội dung nghiên cứu bao gồm hoạt động của các chức năng tâm lí và các chức năng sinh lí trong cơ thể học sinh biểu hiện trong quá trình học tập trên lớp. Đây còn là loại đề tài nghiên cứu cơ bản phục vụ cho lĩnh vực vệ sinh học đường mà hiện nay đang rất được quan tâm do ý nghĩa quan trọng của nó đối với chất lượng giáo dục trong nhà trường phổ thông. Kết quả đánh giá sự biến đổi các chỉ số của trạng thái chức năng ở khách thể nghiên cứu về thần kinh, về tim mạch (chức năng dinh dưỡng của hệ thần kinh) vào cuối giờ so với đầu giờ học, và đánh giá hiện trạng các chỉ số trí tuệ IQ, CQ và chỉ số BMI cho phép rút ra những kết luận đáng quan tâm về chất lượng, hiệu quả triển khai đại trà chương trình, sách giáo khoa mới.

     Một trong những nghiên cứu khá quy mô là nhánh đề tài “Nghiên cứu đánh giá mức độ phù hợp của chương trình, sách giáo khoa mới đối với tâm – sinh lí học sinh Tiểu học và Trung học cơ sở», thuộc đề tài độc lập cấp Nhà Nước «Nghiên cứu đánh gía chất lượng, hiệu quả triển khai đại trà chương trình, sách giáo khoa mới cấp Tiểu học và Trung học cơ sở trong phạm vi cả nước» do Viện Chiến lược &Chương trình Giáo dục chủ trì (nay là Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam). Kết quả thu được cho thấy, những học sinh nào có sự phát triển tâm - sinh lí bình thường, phù hợp với lứa tuổi đều có thể tiếp thu chương trình học tập ở đầu bậc Tiểu học và THCS. Có khoảng 80% số học sinh tham gia nghiên cứu đã có những biến đổi chức năng thần kinh, dinh dưỡng-thể lực, trí tuệ đáp ứng việc học theo chương trình, sách giáo khoa mới, tuy rằng tỉ lệ cụ thể ở từng bậc học và ở từng địa phương tham gia vào nghiên cứu là khác nhau (cụ thể là 89,1% ở Tiểu học và 73,8% ở THCS). Hiện tượng quá tải ở học sinh không hoàn toàn do chương trình và sách giáo khoa không phù hợp với học sinh, mà chủ yếu do công tác quản lí việc dạy, học trong các nhà trường và phương pháp giáo dục học sinh của giáo viên [Võ Thị Minh Chí, 2004];[Nguyễn Hữu Châu, 2006].

3.2.2. Nghiên cứu chẩn đoán, phòng ngừa và khắc phục tình trạng học sinh học kém ở nhà trường phổ thông.

     Trong xu thế xã hội mang tính cạnh tranh hiện nay, năng lực học tập được xem là một trong những năng lực cơ bản cần phát triển ở học sinh, tạo tiền đề cho việc lĩnh hội các kinh nghiệm lịch sử - xã hội trong quá trình xã hội hóa cá nhân. Học sinh học kém ở mức độ khác nhau có ở mọi nơi, mọi thời điểm, làm ảnh hưởng đến chất lượng giáo dục nói chung, sự phát triển tâm lí nói riêng của học sinh. Việc xác định bản chất và các biểu hiện của những “trẻ khó học” là một nội dung nghiên cứu quan trọng của TLHGD. Ở Việt Nam, đây là một phạm trù còn mới mẻ và để triển khai nghiên cứu ứng dụng đòi hỏi tính liên môn cao (liên quan nhiều với Tâm lí học Thần kinh), đồng thời cần có những công cụ phát hiện chính xác, chuẩn hóa. Vì vậy, theo hướng này đã có một số nghiên cứu được Trung tâm Tâm lí học-Sinh lí lứa tuổi, Viện KHGD (trước đây) triển khai cả trong việc cập nhật lí luận của thế giới, thích nghi hóa các công cụ đo đạc, chẩn đoán phát hiện, lẫn trong việc ứng dụng chỉnh trị và chuyển giao quy trình chỉnh trị cho cơ sở giáo dục, như: “Chẩn đoán phòng ngừa và khắc phục tình trạng học kém ở nhà trường phổ thông” [Lê Đức Phúc, 2002-trg. 270-286], “Những thành tựu ban đầu của dạy học chỉnh trị ở Việt Nam” [Trần Trọng Thủy], “Những vấn đề tâm lí học của tình trạng học kém của học sinh” [Trần Trọng Thủy]; “Phương pháp phát hiện hiện tượng rối nhiễu hành vi tăng động giảm chú ý ở học sinh THCS” [Võ Thị Minh Chí, 2001], “Bước đầu thích nghi hóa các thang đánh giá những hành vi kém thích nghi của Test Conner trên học sinh Tiểu học và THCS” [Nguyễn Công Khanh, Võ Thị Minh Chí, Nguyễn Quỳnh Hương...]...Mảng nghiên cứu này thể hiện rõ khía cạnh ứng dụng của TLHGD bên cạnh việc nghiên cứu lí thuyết và rất có triển vọng trong xu thế phát triển Tâm lí học Học đường ở nước ta trong những năm tới.

     Các nội dung quan tâm chủ yếu gồm: xác định các khó khăn tâm lí gây cản trở cho hoạt động học tập của học sinh ở bậc Tiểu học và THCS; phát hiện những học sinh chậm phát triển trí tuệ; thiết kế quy trình, phương pháp và tổ chức dạy học chỉnh trị; thực hiện chuyển giao công nghệ cho cơ sở giáo dục trẻ chậm phát triển trí tuệ. Kết quả thu được từ các nghiên cứu cung cấp những số liệu rất đáng được các nhà quản lí giáo dục quan tâm, đặc biệt là các cán bộ quản lí nhà trường phổ thông. Chẳng hạn, trong các nhà trường tiểu học, những trẻ chậm phát triển ranh giới theo phân loại của WHO chiếm một tỉ lệ không nhỏ. Những trẻ này nếu được phát hiện sớm và được tác động kịp thời từ phía nhà trường và gia đình thì đều có thể theo kịp chương trình phổ thông như các bạn cùng tuổi bình thường. Ngược lại, học sinh THCS chậm phát triển ranh giới lại rất khó chỉnh trị đạt kết quả mong muốn do không thể “bù trừ chức năng” cho nhau. Do vậy, tốt nhất là nên tổ chức hướng nghiệp cho các em vào các ngành nghề giản đơn. Những kết quả này vô cùng quan trọng đối với dạy học phân hóa và công tác phân luồng giáo dục cho học sinh [Trung tâm Tâm lí học-Sinh lí lứa tuổi, 2006];[Võ Thị Minh Chí- trg. 62-81]. 

3.2.3. Nghiên cứu chẩn đoán và tư vấn nghề, dạy lao động và hướng nghiệp cho học sinh phổ thông.

     Giáo dục hiện nay gắn liền với chính sách, chế độ lao động, tuyển chọn lao động/nhân sự, phân phối…của Nhà Nước. Những vấn đề này sẽ bộc lộ rõ hơn khi tính thống nhất, tính quốc gia được thể hiện đậm nét trong nhà trường. Nhiều vấn đề vừa mang tính giáo dục lại vừa mang tính xã hội (cơ hội giáo dục không bình đẳng, tiêu chuẩn đạo đức xuống cấp, thay đổi hệ giá trị định hướng, phân luồng…). Tức là, biểu hiện bên ngoài là vấn đề giáo dục nhưng thực chất bên trong lại là vấn đề xã hội. Vì thế muốn giải quyết nó không thể chỉ dựa vào giáo dục. Ví dụ, vấn đề học lên cao ở học sinh sau khi tốt nghiệp phổ thông, trong đó có học sinh nông thôn là cách tốt nhất để thoát khỏi nông nghiệp/nông thôn. Ai cũng biết rằng, để giải quyết tình trạng này, điều cơ bản là phải tiến hành những cải cách về xã hội, phát triển kinh tế nông thôn, thúc đẩy tiến trình công nghiệp hóa, hiện đại hóa nông thôn, đem lại nhiều cơ hội phát triển ngay tại nông thôn cho thanh niên nông thôn. Tuy nhiên, từ góc độ giáo dục, cần có những nghiên cứu khoa học, làm cơ sở đề xuất các chính sách phù hợp đối với việc phân luồng giáo dục. Vì vậy, các nghiên cứu theo hướng này thường mang tính liên ngành/liên môn rất cao. Trong những năm gần đây, các nghiên cứu tập trung nhiều vào lí luận và thực tiễn tư vấn hướng nghiệp, tư vấn chọn nghề ở học sinh THCS và THPT với cách tiếp cận mới, cập nhật (Phạm Tất Dong, Phùng Đình Mẫn, Nguyễn Quang Uẩn, Phan Tố Oanh, Dương Diệu Hoa, Nguyễn Văn Hộ, Nguyễn Thị Thanh Huyền, Trần Lệ Hằng, Bùi Việt Phú, Phạm Mạnh Hà…). Đồng thời với các nghiên cứu thực tiễn là những nghiên cứu thích nghi hóa/Việt hóa các công cụ đánh giá, tư vấn…hướng nghiệp: “Một số vấn đề về hoạt động giáo dục hướng nghiệp ở trường Trung học phổ thông” [Phùng Đình Mẫn, 2005], “Thực trạng công tác hướng nghiệp trong các trường trung học phổ thông” [Phạm Mạnh Hà, 2006], “Thực trạng tư vấn hướng nghiệp cho học sinh THPT ở nước ta hiện nay” [Trần Lệ Hằng, 2008], “Khả năng tự định hướng nghề nghiệp và cuộc sống tương lai ở học sinh” [Đặng Hoàng Minh, 2009], “Khảo sát tiềm năng nghề nghiệp ở học sinh Trung học cơ sở” [Nguyễn Công Khanh, 2006], “Sự lựa chọn ngành đào tạo của học sinh lớp 12 và một số cơ sở định hướng nghề nghiệp” [Nguyễn Bá Minh, 2006]…  

3.2.4. Phát hiện và khắc phục những học sinh có hành vi sai lệch chuẩn mực, góp phần giáo dục đạo đức cho học sinh..

      Sau hơn 20 năm đổi mới, kinh tế, văn hóa, xã hội, con người Việt Nam đã có những thay đổi rõ rệt về mọi mặt. Trong đó, sự biến đổi, phát triển ở con người Việt Nam, trước hết là ở thế hệ trẻ, có những mặt “tốt lên”, có những mặt “xấu đi”, có mặt “tích cực” và “tiêu cực”…Ngày nay trẻ em dậy thì sớm hơn, nhưng sự trưởng thành về mặt nhân cách - xã hội lại không tương xứng, do vậy dẫn đến nhiều hành vi lệch lạc, để lại nhiều hậu quả đáng tiếc cho trẻ, như: khủng hoảng tâm lí, tự tử, bạo lực...Đó là những vấn đề từng thu hút sự quan tâm nghiên cứu của các nhà tâm lí học ở các thời kì khác nhau, đặc biệt trong thời gian gần đây, khi trở thành nỗi bức xúc của cả nhà trường, gia đình và xã hội. Liên quan đến vấn đề này là hàng loạt nghiên cứu mang tính liên ngành, trong đó, từ góc độ TLHGD, vấn đề phát hiện ra nguyên nhân và cơ chế tâm lí của các hiện tượng nói trên đặc biệt được quan tâm vì làm cơ sở cho việc xây dựng và triển khai các biện pháp can thiệp, phòng ngừa. Và một trong những giải pháp được lựa chọn là phát triển các chương trình giáo dục “kĩ năng sống”, “giá trị sống”, trong đó, cơ sở tâm lí học và sinh lí học được coi trọng đúng mức (thể hiện ở thiết kế chương trình và phương pháp, hình thức tổ chức dạy học). Tuy vậy, đây là vấn đề phức tạp vì chịu ảnh hưởng của nhiều yếu tố khác nhau, do đó cần có sự phối hợp nghiên cứu, vận dụng sâu sắc tri thức của nhiều ngành khoa học khác nhau để cùng giải quyết [Phan Mai Hương, 2007];[Lê Quang Hưng, 2010];[Trường ĐHSPHN & Khoa Tâm lí-Giáo dục, 2010-trg. 422-429]…

     Về vấn đề giáo dục đạo đức tư tưởng cho học sinh, trong những năm gần đây, quan niệm về tư tưởng, giá trị, ý thức sinh hoạt của thanh thiếu niên đã có nhiều thay đổi. Trong đó có những mặt phản ánh yêu cầu khách quan của xã hội hiện đại, có những mặt là sự xuyên tạc cuộc sống hiện đại, đặc biệt là mức độ xuống cấp của trách nhiệm xã hội. Đó là hạt nhân của mọi vấn đề đạo đức, song vấn đề đó thực hư ra sao lại là điều hết sức phức tạp, không đơn thuần thuộc về giáo dục, không thể chỉ giải thích vì lí do buông lỏng giáo dục. Điều đó liên quan đến hầu hết mọi vấn đề như sự thay đổi trong quan niệm giá trị của xã hội, sự lan tràn của các lối sống, tác phong thiếu lành mạnh trong xã hội, tình trạng tách rời giữa quyền lợi và trách nhiệm, mà suy cho cùng là vấn đề xã hội. Thanh thiếu niên là những người dễ bị tác động, nên vấn đề đó trước hết được phản ánh rõ ở họ. Nếu cho rằng đó là vấn đề chỉ của giáo dục và có thể thay đổi bằng con đường giáo dục thì tức là chúng ta đã nhìn nhận vấn đề một cách hết sức đơn giản và coi giáo dục nhà trường là việc làm quá dễ dàng. Đương nhiên giáo dục không thể đứng ngoài, thờ ơ với những vấn đề này, cũng không thể khoanh tay ngồi chờ những thành công của các cuộc cải cách xã hội.

     Xuất phát từ thực tiễn xã hội đó, nhiều nghiên cứu lí luận và thực tiễn về những đặc điểm hành vi sai lệch chuẩn mức ở học sinh đã được triển khai: “Một số khía cạnh tâm lí học trong vấn đề nghiện ma túy và việc điều trị nó”, “Những vấn đề về giáo dục trẻ em trai”, “Vị thành niên và phương pháp giáo dục sức khỏe sinh sản”, “Quán triệt tính hệ thống và tính linh hoạt của các chức năng tâm lí trong chẩn đoán tâm bệnh học bằng các test tâm lí”, “Hành vi gây hấn của học sinh trong trường Trung học phổ thông” [Trần Thị Minh Đức, 2010]…Các nghiên cứu chỉ ra một nguyên nhân cơ bản, rất quan trọng trong các hành vi sai lệch chuẩn mực là khả năng tự kiểm soát bản thân, của học sinh còn kém. Từ đó có đề xuất việc cần thiết phải giáo dục, rèn luyện cho học sinh các kĩ năng xúc cảm - xã hội ngay từ nhỏ để các em có được khả năng này. Trên thế giới hiện nay, vấn đề cũng đang rất được quan tâm, bởi thực tế đã chứng minh rằng, trong bối cảnh toàn cầu hóa thì đây không còn là vấn đề của riêng bất cứ quốc gia nào. Theo hướng này, nhiều chương trình giáo dục kĩ năng sống đã được xây dựng và đưa vào giảng dạy cho học sinh bởi kĩ năng sống được xem như một mặt quan trọng của nhân cách con người trong xã hội hiện đại. Những năm gần đây, xuất hiện khá nhiều nghiên cứu về vấn đề này, trong đó có việc nghiên cứu xây dựng một số chương trình giáo dục kĩ năng sống cho trẻ em ở các lứa tuổi khác nhau và thuộc các nhóm xã hội khác nhau (nhóm trẻ thiệt thòi, nhóm trẻ nguy cơ cao…). Trong việc triển khai các chương trình này có sự phối hợp chặt chẽ giữa các nhà giáo dục học và tâm lí học giáo dục.   

4. Đánh giá chung

4.1. Thành tựu chính đạt được:

     a/ Trước hết, về mặt lí luận và tư tưởng, các công trình nghiên cứu TLHGD đã được xây dựng và triển khai trên cơ sở phương pháp luận mác-xít và bám sát đường lối phát triển giáo dục của Đảng ta, đồng thời có sự cập nhật thường xuyên thành tựu nghiên cứu TLHGD của thế giới để phát triển và hội nhập. Kết quả nghiên cứu TLHGD trong thời gian qua có nhiều đóng góp quan trọng trong phát triển lí luận về “Hoạt động”, “Giao tiếp”, “Hoạt động chủ đạo”..., cho phép khẳng định “Lí thuyết Hoạt động trong thực tiễn dạy học ở Việt Nam, khẳng định vai trò của hoạt động chủ đạo trong sự hình thành nhân cách học sinh.

     Việc đánh giá về thành tựu đạt được trong giai đoạn nghiên cứu này ở lĩnh vực TLHGD không chỉ đặt trọng tâm vào số lượng các công trình nghiên cứu; vào các nội dung mới mẻ của các nghiên cứu; vào tính hiện đại của các phương pháp nghiên cứu đã được cập nhật, sử dụng; vào quy mô ngày càng tăng của nhiều nghiên cứu; vào tính liên ngành, liên môn ngày càng thể hiện rõ hơn trong các nghiên cứu; mà, quan trọng hơn, còn là sự nâng cao năng lực nghiên cứu khoa học của những người nghiên cứu về TLHGD. Việc được chủ trì, hoặc được tham gia vào các chương trình nghiên cứu lớn của Nhà Nước, vào các đề tài NCKH các cấp của Ngành/Bộ…đã tạo điều kiện để những người làm nghiên cứu TLHGD nâng cao tri thức lí luận và kĩ năng tổ chức nghiên cứu. Điều này thể hiện ở tầm lí luận trong nghiên cứu; ở kĩ thuật vận dụng các phương pháp nghiên cứu định lượng và định tính; ở khả năng vận dụng lí luận và kĩ thuật vào lựa chọn thích nghi hóa, xây dựng, soạn thảo các công cụ nghiên cứu khách quan phù hợp để phục vụ cho nghiên cứu; ở khả năng phối hợp/hợp tác trong quá trình triển khai nghiên cứu...

     b/ Thứ hai, việc kế thừa, vận dụng, phát triển lí luận và các phương pháp đo lường, đánh giá hiện đại trong TLHGD của nước ngoài vào nghiên cứu trên học sinh Việt Nam.

     Ở mức độ nhất định, kết quả các nghiên cứu đã thuyết phục được các nhà quản lí giáo dục cũng như các chuyên gia về xây dựng chương trình, về đổi mới phương pháp dạy học, đổi mới phương pháp đánh giá trong giáo dục thấy rằng, ngoài việc cần coi trọng logic môn khoa học, còn phải chú ý tới logic trong tâm lí của học sinh. Kết quả của khá nhiều công trình nghiên cứu đã trở thành cơ sở lí luận quan trọng cho việc biên soạn tài liệu học tập bồi dưỡng cho giáo viên, và các cải tiến trong sử dụng phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh. Nhận thức chung về vai trò của TLHGD đối với sự phát triển Khoa học Giáo dục của các cấp lãnh đạo từ Bộ/Ngành đến cơ sở nghiên cứu/đào tạo nhìn chung được nâng lên. Thúc đẩy sự quan tâm phát triển TLHGD ở Việt Nam thể hiện ở việc chăm lo phát triển đội ngũ, tạo điều kiện về nguồn lực phục vụ nghiên cứu, đào tạo về TLHGD, quan tâm xây dựng cơ sở nghiên cứu, đào tạo, triển khai mạnh mẽ hơn các nghiên cứu ở lĩnh vực này trong những năm gần đây. Việc thu hút các nhà nghiên cứu trẻ vào các công trình nghiên cứu thực tiễn giáo dục của các cán bộ đầu đàn đã thể hiện sự cố gắng trong việc định hướng quy hoạch, sử dụng, khai thác nguồn lực con người trong nghiên cứu TLHGD một cách hợp lí nhằm phục vụ sự nghiệp phát triển Khoa học giáo dục Việt Nam.

     c/ Thứ ba, việc nghiên cứu cập nhật lí luận, cập nhật các phương pháp, kĩ thuật nghiên cứu mới được tiến hành song song với việc triển khai nghiên cứu thực tiễn là cách làm phù hợp trong điều kiện thực tế của nước ta. Đồng thời, các kết quả chủ yếu đã được công bố trên những ấn phẩm quan trọng phục vụ kịp thời cho việc nghiên cứu, giảng dạy, phổ biến…về TLHGD, bước đầu thể hiện sự kết hợp nghiên cứu với đào tạo và phổ biến khoa học trong lĩnh vực Khoa học Giáo dục ở nước ta. Nhiều nghiên cứu đã góp phần giải đáp những đòi hỏi của thực tiễn giáo dục, thực hiện chuyển giao kết quả để một số đơn vị giáo dục vận dụng vào công việc giảng dạy, giáo dục của mình một cách khoa học, hiệu quả (ví dụ, việc thực hiện chuyển giao một số phương pháp đánh giá sự phát triển trí tuệ, nhân cách ở học sinh cho một số cơ sở đào tạo, hay chuyển giao phương pháp dạy học chỉnh trị để giảng dạy cho trẻ em chậm phát triển trí tuệ…).

     d/ Thứ tư, về phương pháp nghiên cứu, việc tổ chức triển khai nghiên cứu theo hướng bổ dọc ở nhiều công trình đã bổ sung và khắc phục những hạn chế của phương pháp lát cắt ngang. Cách làm này giúp theo dõi liên tục đối tượng nghiên cứu theo từng mốc thời gian quy định, làm rõ đặc điểm của từng cá thể. Việc theo dõi, phân tích, tổng hợp đánh giá kết quả mang tính liên tục sẽ làm bộc lộ tính quy luật trong đặc điểm phát triển của đối tượng nghiên cứu, ghi nhận những thay đổi và tác động của các yếu tố khác nhau đến sự phát triển của đối tượng nghiên cứu. Tương tự, một số công trình nghiên cứu thực nghiệm triển khai tại trường học, một mặt, đã cung cấp những kết quả thuyết phục về cơ sở tâm lí học của chương trình, phương pháp, hình thức tố chức dạy học do đề tài đề xuất; mặt khác, đã đồng thời tác động vào thực tiễn nhà trường, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục của chính nhà trường đó. Điều này góp phần làm thay đổi nhận thức của các cấp lãnh đạo nhà trường phổ thông theo hướng ngày càng ủng hộ nghiên cứu Khoa học Giáo dục, trong đó có TLHGD, tạo điều kiện thúc đẩy sự phối hợp chặt chẽ hơn giữa cơ sở nghiên cứu với nhà trường phổ thông – một yếu tố rất quan trọng trong nghiên cứu TLHGD.

     đ/ Thứ năm, việc khai thác, sử dụng các kết quả nghiên cứu TLHGD vào xây dựng, phát triển các chương trình giáo dục khác nhau cho học sinh ngày càng trở nên được quan tâm hơn trong định hướng của các nhà quản lí giáo dục, các chuyên gia làm chương trình, và được thể hiện trước hết ở việc thu hút ngày càng nhiều các nhà nghiên cứu về TLHGD tham gia vào các hoạt động nghiên cứu thuộc các lĩnh vực khác của Khoa học Giáo dục như: Giáo dục học, Phát triển chương trình, Phương pháp dạy học bộ môn…

4.2. Những hạn chế:

     a/ Về mặt thực tiễn, các nghiên cứu TLHGD cần được tổng hợp, đúc kết để trở nên dễ hiểu, khả thi với các nhà giáo dục, từ đó có ích đối với thực tế giảng dạy. Đây cũng chính là các vấn đề mà hiện nay TLHGD Việt Nam đang gặp phải. Thực tế là, thời gian qua TLHGD đã làm được khá nhiều nhằm mục đích phục vụ cho phát triển giáo dục của nước nhà. Tuy nhiên, còn nhiều vấn đề mà thực tiễn dạy học, thực tiễn xây dựng chương trình, sách giáo khoa rất quan tâm và thực sự đó là những vấn đề tâm lí học, như: khái niệm “Nhân cách”, “Năng lực”, “Tư duy, ”“Giá trị” và nhiều khái niệm khác nữa dường như còn khá chung chung, trừu tượng, khó hiểu đối với các nhà giáo dục học. Để có được một công trình đủ sức thuyết phục, có thể đưa vào thực tiễn giáo dục là việc không hề dễ dàng. Ngoài việc phải làm cho khái niệm khoa học trở nên tường minh, điều quan trọng là phải được thực nghiệm cẩn trọng, được xem xét bằng nhiều lăng kính khoa học khác nhau. Điều này cũng có nghĩa rằng cần có sự phối hợp giữa TLHGD với các khoa học khác. Trên thực tế, đây cũng là nhược điểm chủ yếu của chúng ta, làm cho sự phối hợp hiện nay còn rất yếu. Do đó, kết quả nghiên cứu của lĩnh vực này không được lĩnh vực khác sử dụng mặc dù biết rằng đó là điều cần thiết và phải làm. Có lẽ vì vậy mà có những ý tưởng tâm lí học đơn thuần nhằm đổi mới nhà trường, đổi mới chương trình dạy học đã không thành công [Phạm Tất Dong, 1998].

     b/ Nhiều vấn đề nghiên cứu chưa cập nhật, chưa bám sát đời sống kinh tế - xã hội và cuộc sống học đường theo nghĩa rằng, việc nghiên cứu cần phải đi trước một bước. Các đề tài nghiên cứu chưa thể hiện rõ tính hệ thống mà còn khá tản mạn, tùy thuộc nhiều vào định hướng nghiên cứu của từng đợn vị nghiên cứu/giảng dạy. Thậm chí đôi khi còn mang tính “thời vụ”, nhằm đáp ứng tại chỗ cho các kì cải cách, hoặc khi có sự thay đổi/điều chỉnh chương trình đào tạo, hay để phục vụ cho sự thay đổi trong các chính sách giáo dục, thậm chí phục vụ cho các hoạt động mang tính phong trào được phát động khá thường xuyên ở các nhà trường phổ thông Việt Nam.

     c/ Kết quả nghiên cứu của nhiều công trình chưa thực sự thuyết phục vì thiếu cơ sở thực nghiệm vững chắc, hoặc đối tượng nghiên cứu không được xem xét sâu sắc như cần phải có đối với nghiên cứu tâm lí học, vì thế khó được các chuyên ngành Khoa học Giáo dục khác tham khảo sử dụng để phục vụ cho việc phát triển chương trình đào tạo, đổi mới phương pháp, đổi mới hình thức tổ chức giáo dục học sinh…Nhiều nghiên cứu còn chủ yếu sử dụng phương pháp điều tra theo kiểu xã hội học, theo lát cắt ngang hay quần thể. Cách này cho phép thu thập kết quả nhanh chóng, quy mô rộng, nhưng không có điều kiện đi sâu tìm hiểu phân tích những đặc điểm, diễn biến quá trình, đặc biệt để phân tích sự tác động của một số yếu tố bên trong và bên ngoài đến sự phát triển của học sinh, đồng thời không có điều kiện đi sâu phân tích từng cá thể học sinh do bị xóa nhòa bởi giá trị trung bình.

     Nhìn chung, học sinh chưa được nghiên cứu một cách hệ thống, mang tính chỉnh thể như vốn nó phải thế. Việc “cắt xẻ” con người ra từng mảng riêng biệt để xem xét, đánh giá, dù rất thận trọng, khoa học, thì cũng gần giống như thầy bói xem voi, rất phiến diện, do đó, bị giảm ý nghĩa đối với việc ứng dụng vào thực tiễn.

     Thực tế phát triển xã hội của đất nước ta từ khi chuyển sang cơ chế kinh tế thị trường đã có những ảnh hưởng nhất định đến chất lượng triển khai các công trình nghiên cứu TLHGD. Chưa có những cơ chế mới, tạo điều kiện thúc đẩy sự gắn kết giữa các cơ sở nghiên cứu TLHGD với các trường phổ thông, là điều mà trước đây vốn dễ dàng hơn đối với các nhà nghiên cứu. Điều này làm giảm ý nghĩa thực tiễn của nhiều công trình đòi hỏi phải có thực nghiệm giáo dục, từ đây làm xuất hiện những thực nghiệm «nửa vời», thiếu độ tin cậy, do đó khó đưa vào thực tiễn nhà trường, gây lãng phí, đồng thời làm giảm uy tín của các nghiên cứu TLHGD. Lâu nay có một thực tế là, một số nghiên cứu tâm lí học lại mang đậm mầu sắc xã hội học bởi tính chất của cách thức, phương pháp triển khai.

     Một nguyên nhân khác là do nhận thức chưa thật đầy đủ, chưa thật thường xuyên của các cấp lãnh đạo đối với lĩnh vực nghiên cứu cơ bản trong Khoa học Giáo dục nói chung, trong đó có TLHGD. Có thể thấy việc nghiên cứu TLHGD đôi khi còn mang rõ tính «thời vụ» (ví dụ, mỗi khi có việc gì đó cấp bách, có áp lực từ bên ngoài thì cần đến kết quả nghiên cứu TLHGD...), hoặc tính hình thức (trang trí cho «đẹp» một báo cáo hay một công trình nghiên cứu nào đó thuộc những lĩnh vực khác của Khoa học Giáo dục...). Điều này trước hết là gây lãng phí về tiền của và công sức, nguy hiểm hơn, có thể tác động đến đạo đức nghiên cứu của chính một số cán bộ nghiên cứu TLHGD (cũng nặng về hình thức, mang tính đối phó, nghiên cứu «nửa vời», hoặc ngộ nhận về kết quả thu được).

     Cơ sở nguồn lực phục vụ cho nghiên cứu TLHGD còn rất thiếu thốn, chưa đạt mức tối thiểu để thực hiện nghiên cứu đảm bảo thực sự khoa học, làm ảnh hưởng đến độ tin cậy của kết quả nghiên cứu (không sử dụng được, thậm chí sai lệch...). Nguy hại hơn, làm ảnh hưởng đến uy tín của những người làm nghiên cứu trong lĩnh vực này. Khoa học Giáo dục nói chung, TLHGD nói riêng, là khoa học thực nghiệm, mà lại thực nghiệm trên chính những con người sống động, đang phát triển. Nếu các nghiên cứu không được triển khai theo hướng thực nghiệm, hoặc thực nghiệm nửa vời (đang rất phổ biến hiện nay), thì rất có thể sẽ có những hậu quả cho rất lâu về sau bởi những chính sách về giáo dục được xây dựng dựa trên các kết quả nghiên cứu còn thiếu độ tin cậy đó.

     d/ Trình độ nguồn nhân lực nghiên cứu chưa đáp ứng yêu cầu phát triển chuyên ngành TLHGD, có sự hẫng hụt rõ rệt giữa các thế hệ cán bộ nghiên cứu về TLHGD.  

     Trong mấy thập kỉ vừa qua, cũng như nhiều chuyên ngành khoa học khác, TLHGD trên thế giới cũng như ở Việt Nam đã có những bước phát triển mạnh mẽ, từ chỗ chỉ là một phân ngành nghiên cứu của tâm lí học đã trở thành một chuyên ngành khoa học riêng, độc lập, khẳng định vị thế của mình bên cạnh các chuyên ngành khác của khoa học tâm lí. Điều này đòi hỏi bản thân những người nghiên cứu TLHGD cũng phải thường xuyên theo dõi, cập nhật các thành tựu mới của TLHGD. Ở Việt Nam, do nhiều nguyên nhân khác nhau, một bộ phận những người làm nghiên cứu TLHGD hoặc còn có trình độ chưa phát triển kịp với sự phát triển nhanh chóng của lĩnh vực khoa học này, thiếu cập nhật những thành tựu mới của thế giới về nghiên cứu lí luận cũng như thực tiễn trong TLHGD; hoặc chưa phát huy hết thế mạnh của mình, chưa biết cách hữu hiệu đưa các hiểu biết, các kết quả nghiên cứu khoa học của mình đến gần với đời sống, để góp phần nâng cao nhận thức của xã hội về ý nghĩa của việc vận dụng các kết quả đó nhằm nâng cao chất lượng giáo dục. Tương tự, kiến thức về phương pháp, kĩ thuật nghiên cứu còn nhiều bất cập một phần do nhận thức đơn giản về điều này, một phần do trình độ được đào tạo ban đầu chưa đáp ứng với yêu cầu về trình độ của một người làm nghiên cứu tâm lí học, cũng có thể do ít được rèn luyện trong thực tiễn nghiên cứu…

     Trong tương lai, vấn đề này cần được quan tâm hơn nữa từ phía bản thân những người làm nghiên cứu TLHGD và các nhà quản lí nghiên cứu khoa học, trong đó có khoa học giáo dục, nhằm góp phần thiết thực hơn vào sự nghiệp phát triển giáo dục Việt Nam .

5. Phương hướng nghiên cứu của TLHGD trong thời gian tới, đáp ứng yêu cầu phát triển giáo dục Việt Nam.

     Tuy còn là một lĩnh vực nghiên cứu non trẻ ở Việt Nam, kể từ khi ra đời, TLHGD luôn cố gắng thể hiện vai trò của mình trong Khoa học Giáo dục. Những gì TLHGD đã làm được trong thời gian qua là nền tảng quan trọng về lí luận và thực tiễn để thúc đẩy các nghiên cứu trong lĩnh vực này phát triển hơn nữa, có những đóng góp thiết thực hơn nữa vào sự nghiệp giáo dục chung của đất nước. Đặc biệt trong bối cảnh mới, khi sự tiếp cận, giao lưu, hợp tác khoa học giữa các quốc gia trên thế giới, trong đó có Tâm lí học, đang ngày càng trở nên mạnh mẽ, sâu sắc. 

     Ở Việt Nam, Luật giáo dục năm 2005 của nước ta nêu rõ: “Mục tiêu của giáo dục phổ thông là giúp học sinh phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ và các khả năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động và sáng tạo, hình thành nhân cách con người Việt Nam XHCN xây dựng tư cách và trách nhiệm công dân; chuẩn bị cho học sinh tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động, tham gia xây dựng và bảo vệ Tổ Quốc!” (Điều 27). Điều này đã được thể chế hóa bằng chương trình giáo dục phổ thông (2006) trong đó đề ra yêu cầu “Đảm bảo tính thống nhất của chương trình giáo dục phổ thông trong phạm vi cả nước, đồng thời có thể vận dụng cho phù hợp với đặc điểm các vùng, miền, nhà trường và các nhóm đối tượng học sinh”. Chương trình giáo dục phổ thông nhấn mạnh phương pháp giáo dục “phải phát huy được tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của học sinh, phù hợp với đặc trưng môn học, đặc điểm đối tượng học sinh, điều kiện của từng lớp học, bồi dưỡng cho học sinh phương pháp tự học, khả năng hợp tác” và hình thức tổ chức giáo dục “đảm bảo chất lượng giáo dục chung cho mọi đối tượng và tạo điều kiện phát triển năng lực cá nhân của học sinh”“giáo viên chủ động lựa chọn vận dụng các phương pháp và hình thức tổ chức giáo dục cho phù hợp với nội dung, đối tượng và điều kiện cụ thể” .

     Mục tiêu của chương trình giáo dục phổ thông mới sẽ thực hiện sau năm 2015 được thiết kế theo hướng đẩy mạnh giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục đạo đức, kĩ năng sống, giáo dục pháp luật và giáo dục hướng nghiệp... phát triển năng lực nhân của người học, phù hợp với điều kiện học tập của mỗi học sinh, đáp ứng yêu cầu của xã hội hiện đại. Chương trình giáo dục phổ thông được đổi mới một cách cơ bản theo hướng tích hợp các môn học ở các lớp dưới, phân hóa mạnh hơn ở cấp THPT, tạo cơ hội lựa chọn nội dung học tập nhiều hơn, biến quá trình dạy học thành quá trình tự học có hướng dẫn, hỗ trợ tối ưu ngay trong học tập ở phổ thông, tăng cường hoạt động xã hội ở học sinh.

     Chắc chắn những nội dung nêu trên có tác động trực tiếp đến định hướng nghiên cứu của các chuyên ngành thuộc lĩnh vực Khoa học Giáo dục, trong đó có TLHGD. Bởi, theo các nhà nghiên cứu, thời điểm chúng ta đang sống là rất đặc biệt, không chỉ vì đó là khởi đầu của một thiên niên kỉ mới, mà còn vì có sự thay đổi mang tính bản lề trong lĩnh vực giáo dục ở chỗ, việc học và dạy đã trở thành một khoa học hơn là một nghệ thuật. Để thực hiện tốt việc giáo dục học sinh, giáo viên nhất định phải hiểu rõ về học sinh của mình, do đó việc áp dụng các nghiên cứu khoa học vào công việc giảng dạy học sinh đã và sẽ trở nên một nhu cầu thực tiễn [Robert J. Marzano, Debra J. Pickering – Jane E. Pollock, 2011]. Các nghiên cứu TLHGD sẽ cung cấp những cứ liệu quan trọng đó.

     Những gợi ý về các vấn đề nghiên cứu mà TLHGD Việt Nam cần triển khai trong thời gian tới trước hết xuất phát từ đối tượng, nhiệm vụ nghiên cứu của chuyên ngành khoa học này; từ thực tiễn giáo dục, thực tiễn cuộc sống xã hội của đất nước ta hiện nay và trong tương lai gần; đồng thời còn xuất phát từ những những vấn đề đang được TLHGD thế giới quan tâm. Có thể tìm thấy nhiều gợi ý khác nhau của các nhà nghiên cứu về nhiệm vụ trong thời gian tới của Tâm lí học Việt Nam nói chung, TLHGD nói riêng trong các tài liệu chuyên môn hay trên các diễn đàn Khoa học Giáo dục [Bộ Giáo dục&Đào tạo, 2011-T.I, trg. 175-190; 312-327];[Phạm Tất Dong, 1998];[Phạm Minh Hạc, 2010];[Hội Khoa học TL-GD Việt Nam, 2006; 2008; 2009a; 2009b;...].

     Những đặc điểm phát triển kinh tế - xã hội trong thời đại khoa học công nghệ, bùng nổ thông tin, đặc biệt, khi các công nghệ bước vào từng gia đình, hàng ngày tác động đến từng đứa trẻ (thậm chí, công nghệ mới còn can thiệp cả vào sự ra đời của đứa trẻ) là một trong những gợi ý quan trọng cho việc triển khai những đề tài liên quan đến sự hình thành phát triển nhân cách của học sinh. Đặc biệt, sẽ có ảnh hưởng đến sự phát triển lĩnh vực xúc cảm-động cơ-ý chí của học sinh, là lĩnh vực được xem là «cái lõi» của nhân cách. Những nghiên cứu loại này, đòi hỏi tính liên ngành, liên môn rất cao (ví dụ, TLHGD, Xã hội học, Giáo dục học, Thần kinh học, Sinh lí học, Y học...). Theo chúng tôi, các nghiên cứu TLHGD trong giai đoạn tới cần bám sát hơn nữa yêu cầu phục vụ phát triển giáo dục, phát triển kinh tế-xã hội, vì vậy, các vấn đề nghiên cứu đã và đang được triển khai sẽ vẫn cần được tiếp tục, song song theo hướng mở rộng và chuyên sâu, theo nghĩa tăng cường thực nghiệm giáo dục. Có thể nhấn mạnh vào một số hướng chủ yếu sau đây :

     a/ Tăng cường nghiên cứu cơ bản về đặc điểm tâm lí, nhân cách của học sinh Việt Nam trong bối cảnh đất nước ta đang tích cực hội nhập quốc tế với tiếp cận mới về lí luận nhân cách. Cung cấp cơ sở khoa học về sự phát triển mặt xã hội, đạo đức, nhận thức của học sinh cho việc tổ chức giáo dục phát triển năng lực, phát triển nhân cách toàn diện ở học sinh, góp phần phục vụ các yêu cầu thực tiễn đời sống và xã hội. Việc nghiên cứu cơ bản một mặt sẽ thúc đẩy sự tiếp nhận các thành tựu mới của TLHGD thế giới, đồng thời sẽ tạo nên cái riêng của TLHGD Việt Nam, góp phần phát triển cái chung trên thế giới.

     Tâm lí con người là sản phẩm của sự phát triển xã hội-lịch sử, vì vậy, nghiên cứu đặc thù trong phát triển tâm lí học sinh ở từng giai đoạn phát triển đất nước là điều hết sức cần thiết làm cơ sở cho việc tổ chức dạy học và giáo dục chất lượng, hiệu quả. Trong những năm qua, nhiều nghiên cứu cơ bản (theo nghĩa là nghiên cứu làm rõ các vấn đề lí thuyết) trong TLHGD đã được triển khai và đã thu được nhiều kết quả đáng khích lệ. Một số nét khác biệt đã được chỉ ra, chẳng hạn, học sinh ngày nay có những đặc điểm tâm sinh lí mà trước đây không có ở thế hệ ông cha chúng ta. Ngày nay, đất nước ta có những thay đổi lớn trong đời sống vật chất (tốt hơn, song cũng phân hóa rõ hơn...), đời sống văn hóa (các loại hình giải trí, vui chơi đa dạng hơn, phong phú hơn...), đời sống xã hội (dân chủ, cởi mở hơn...), thế hệ trẻ có điều kiện tham gia vào nhiều lĩnh vực hoạt động khác nhau, vì thế, hệ thống nhu cầu của học sinh phát triển phong phú hơn hơn, hệ giá trị đa dạng hơn. Nghiên cứu sâu sắc những đặc điểm đó sẽ giúp định hướng một cách sát hợp quá trình giáo dục phát triển nhân cách học sinh trong nhà trường hiện đại. Thực tiễn ngày càng cho thấy rõ hơn rằng, có rất nhiều khía cạnh tâm lí của con người Việt Nam mà chúng ta chưa biết [Bộ GD&ĐT, 2010-trg. 62];[Trường ĐHSPHN & Khoa Tâm lí-Giáo dục, trg.548];[Phạm Minh Hạc, 2010;].

     b/ Nghiên cứu những vấn đề về vệ sinh học đường, là vấn đề cấp bách hiện nay, đang hàng ngày làm suy giảm sức khỏe thể chất và tinh thần trẻ. Đây là loại đề tài nghiên cứu cơ bản, mang tính liên ngành cao, phục vụ cho quá trình dạy học và giáo dục học sinh một cách tối ưu hiện đang rất được quan tâm do ý nghĩa quan trọng của nó đối với chất lượng giáo dục trong nhà trường phổ thông. Các vấn đề vệ sinh học đường liên quan đến nhiều lĩnh vực, nhiều nội dung nghiên cứu khác nhau, nhất là trong thời đại phát triển khoa học công nghệ. Thời gian qua lĩnh vực này đã được quan tâm nghiên cứu song còn quá ít ỏi và chủ yếu tập trung vào phát hiện các bệnh học đường ở học sinh (cận thị, cong vẹo cột sống...). Xuất phát từ cách tiếp cận phát triển con người bền vững, TLHGD cần nghiên cứu cơ sở tâm, sinh lí học của quá trình tổ chức khoa học hoạt động học tập cho học sinh trong nhà trường theo đặc thù lứa tuổi từ Mầm non đến THPT. Những kết quả có được sẽ không chỉ giúp ngăn ngừa các bệnh học đường ở học sinh, giúp tạo ra những thế hệ học sinh khỏe đẹp cả về thể chất lẫn tinh thần, mà còn hình thành ở học sinh năng lực tổ chức, quản lí hoạt động của bản thân, là một loại năng lực được coi trọng và đánh giá cao trong xã hội hiện đại.

     Một điều hiển nhiên rằng, giữa trẻ em và người lớn có những đặc điểm khác nhau về cấu tạo chức phận của cơ thể và của từng cơ quan. Những đặc điểm đó thay đổi trong các giai đoạn phát triển khác nhau của trẻ. Vì vậy, sự hiểu biết các đặc điểm giải phẫu, sinh lí và vệ sinh của trẻ em là rất quan trọng đối với nhà giáo dục. Việc bảo vệ sức khỏe trẻ em; việc tổ chức hoạt động học tập, lao động, vui chơi cho học sinh một cách hợp lí, khoa học; việc hoàn thiện sự phát triển thể chất và tinh thần cho học sinh chỉ có thể có được khi có những hiểu biết về cấu tạo chức năng cơ thể đặc trưng cho từng lứa tuổi cụ thể. Vì vậy, nhiều nhà sư phạm nổi tiếng trên thế giới đã nhấn mạnh điều này, đặc biệt khi đề cập đến vấn đề dạy học phân hóa [Hergenhahn B.R., 2003]; [Dẫn theo Trần Trọng Thủy, 1992b].

     c/ Nghiên cứu ứng dụng các vấn đề về Tâm lí học học đường vào nhà trường phổ thông, đáp ứng nhu cầu phát triển ở học sinh một cách kịp thời, phù hợp, góp phần phát triển toàn diện nhân cách học sinh. Đây là hướng nghiên cứu đòi hỏi sự phối kết hợp tích cực, chủ động giữa TLHGD với các ngành khác như Giáo dục học, Sinh lí học, Xã hội học... Hướng nghiên cứu này trước hết được xem là khía cạnh nghiên cứu ứng dụng, nhưng đồng thời còn là khía cạnh nghiên cứu lí thuyết của TLHGD trong bối cảnh hiện nay ở nước ta.

     Theo hướng này, cần có những nghiên cứu phát triển và vận dụng các lí thuyết về phát triển người vào việc đáp ứng nhu cầu của học sinh trong nhà trường. Thực tế cho thấy, học sinh ở bất cứ lứa tuổi nào, bất cứ cấp học nào cũng có thể gặp phải các vấn đề khác nhau, vì vậy, hiểu được nhu cầu và hỗ trợ, giúp đỡ học sinh giải quyết các vấn đề của các em là một nhiệm vụ của các nhà TLHGD. Đối với học sinh Việt Nam hiện nay, có thể nói, lĩnh vực này  đang ngày càng trở nên một nhu cầu cấp bách, đồng thời cũng là triển vọng của TLHGD. 

     Cũng theo hướng này, cần có những nghiên cứu sâu sắc, thận trọng về cơ sở tâm, sinh lí học của việc giáo dục hiệu quả các giá trị sống, các kĩ năng sống, đặc biệt các kĩ năng xã hội cơ bản cho học sinh ở các cấp học khác nhau, giúp điều chỉnh các hành vi không mong muốn ở học sinh, hình thành hệ giá trị tích cực, phát triển các năng lực cơ bản để học sinh có thể thích ứng tốt nhất có thể trong xã hội hiện đại. Hiện nay, đây đang là vấn đề «nóng» trong các nhà trường và trong xã hội. Tuy nhiên, cơ sở khoa học để phát triển các chương trình, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học, hình thức đánh giá một cách phù hợp dường như chưa được quan tâm thích đáng, làm ảnh hưởng đến chất lượng của việc giáo dục các giá trị sống, kĩ năng sống...ở học sinh.

     Bên cạnh đó, TLHGD tăng cường thực hiện triển khai các hoạt động ứng dụng, chuyển giao kết quả nghiên cứu cho các nhà trường phổ thông. Kinh nghiệm của các nước phát triển cho thấy, xã hội càng phát triển, những vấn đề về sức khỏe tâm thần của thế hệ trẻ càng trở nên cấp bách cần được quan tâm kịp thời. Các số liệu được thông tin qua các phương tiện thông tin đại chúng cũng như trong các tư liệu chuyên ngành về tỉ lệ người Việt Nam có vấn đề về sức khỏe tâm thần là đáng quan ngại. Đây cũng là khía cạnh mà giáo dục Việt Nam bắt đầu quan tâm trong những năm gần đây do thực tế diễn biến khá phức tạp đặt ra cho Ngành. Tuy nhiên, những kết quả thu được bước đầu còn rất khiêm tốn, đòi hỏi cần có sự nghiên cứu chuyên sâu về các nguyên nhân; nội dung; phương pháp; các hình thức tổ chức giáo dục, tư vấn, trị liệu một cách phù hợp, hiệu quả góp phần nâng cao chất lượng nguồn nhân lực của đất nước trong tương lai [ĐHSPHN & Khoa TLGD, trg.40-43; 172-176; 411-428];[Phạm Minh Hạc, 2010];[Bộ GD&ĐT, 2010; Bộ GD&ĐT, 2011-trg.333-337];[Đào Thị Oanh, 2007].

     d/ Vấn đề nghiên cứu những quy luật, cơ chế và điều kiện hình thành các mặt đạo đứcthẩm mĩ trong nhân cách học sinh cần được TLHGD quan tâm nghiên cứu mạnh mẽ, sâu sắc hơn. Ví dụ, nghiên cứu cơ sở tâm, sinh lí học, các nguyên nhân, cơ chế tâm lí của các rối nhiễu hành vi ở học sinh (gây hấn, bạo lực, nghiện ngập,...) làm cơ sở xây dựng các biện pháp giáo dục đạo đức cho học sinh một cách phù hợp để giảm thiểu các hành vi tương tự trong học đường và ngoài xã hội [Bộ GD&ĐT, 2011-trg.272-275].

     Đây là những điểm nóng và cũng là những điểm yếu hiện nay trong giáo dục học đường của chúng ta. Nếu giáo dục được hiểu là hoạt động tạo ra sự tự thực hiện, tự phát triển ở học sinh thì khâu then chốt ở đây chính là sự tự điều chỉnh hành vi theo nội quy nhà trường, luật pháp, tập quán, truyền thống tốt đẹp của cộng đồng và dân tộc. Cần có những quan niệm rõ ràng, cụ thể, chính xác, đầy đủ về tính nhân bản của con người cần đào tạo cùng với mức độ, yêu cầu ưu tiên hiện nay. Trẻ em cần phải hiểu rõ và phải hành động đúng theo một quan niệm như thế. Ví dụ, đạo đức trước hết là không gây tội ác, không làm phương hại hoặc không làm phiền người khác. Hay, hành vi thẩm mĩ bao giờ cũng phải ra đi từ cách ăn mặc, đi đứng, nói năng, cư xử, rồi mới đến sự cảm thụ cái đẹp của các tác phẩm nghệ thuật…Khoa học giáo dục trước hết cần tạo lập được cái gốc thì mới gặt hái được những gì mong muốn về lâu dài. Có thể nói, ngay từ khi mới được hình thành ở Việt Nam, TLHGD giáo dục đã quan tâm đến nội dung nghiên cứu này [Phạm Minh Hạc, 2002];[Phạm Minh Hạc, Đặng Xuân Hoài, Trần Trọng Thủy, 2002]. Tuy nhiên, cùng với sự phát triển của xã hội, đã có sự dịch chuyển của hệ thống giá trị định hướng hành động của con người Việt Nam nói chung, học sinh Việt Nam nói riêng. Nhiều vấn đề mới xuất hiện, thậm chí với tốc độ nhanh và khó lường làm cho TLHGD phải đối mặt. Vì vậy, có thể xem đây là mảng nghiên cứu mà TLHGD không bao giờ được phép «xao nhãng», đồng thời phải luôn luôn tìm kiếm những cách làm phù hợp mới mong có kết quả. Những gợi ý về bốn trụ cột giáo dục trong thế kỉ XXI của UNESCO cần được bám sát và thể hiện sâu sắc hơn trong các nghiên cứu TLHGD, đặc biệt là «Học để cùng chung sống» và «Học để làm người». Thực tế xã hội hiện nay đã chứng minh điều này và gần đây bắt đầu xuất hiện những hướng nghiên cứu mới trong lĩnh vực TLHGD như nghiên cứu xây dựng văn hóa học đường [Phạm Minh Hạc, 2010];[Hội Khoa học TL-GD Việt Nam, 2000, 2008, 2009a, 2009b];[Lê Quang Hưng, 2010].

     đ/ Nghiên cứu những vấn đề liên quan đến giáo dục phát triển năng lực sáng tạo (chẩn đoán, phát hiện, đánh giá, đào tạo) ở học sinh, gắn với mục tiêu đào tạo phát triển nguồn nhân lực chất lượng cao cho đất nước trong thời kì hội nhập.

     Giáo dục phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh đã và đang là mối quan tâm của nhiều quốc gia trên thế giới. Chẳng hạn, Singapore xác định lấy đổi mới và sáng tạo là động lực để phát triển đất nước ; các chuyên gia Mỹ cho rằng, khi việc xử lí thông tin logic đã trở nên dễ dàng nhờ ứng dụng khoa học công nghệ, thì tính sáng tạo, trí tưởng tượng mới là yếu tố quyết định...Vì vậy, định hướng của đổi mới giáo dục của nhiều nước hiện nay là nhằm phát triển tối đa tính tích cực và khả năng sáng tạo ở người học. Trong học tập, học sinh không chỉ có nhu cầu về học thuật, mà còn các nhu cầu về cảm xúc, xã hội, tinh thần. Giáo dục phải giúp mỗi học sinh nhận thức được bản thân và tìm ra ý nghĩa cuộc sống, giúp các em khám phá và thể hiện những cảm xúc riêng mà các em có theo cách riêng, độc đáo của mình...[NACCCE, 1999]. Nhiều nghiên cứu tâm lí học trên thế giới cũng nhằm vào phục vụ định hướng phát triển con người một cách tối đa, toàn diện có thể. Ví dụ, Thuyết Đa trí tuệ đã mang lại một cái nhìn nhân bản và cần thiết, kêu gọi nhà trường, đặc biệt là các giáo viên coi trọng sự đa dạng về trí tuệ ở mỗi học sinh, bởi mỗi lại trí tuệ đều quan trọng và mỗi học sinh đều có ít nhiều khả năng theo nhiều khuynh hướng phát triển khác nhau của các khả năng đó. Nhà trường là nơi khơi gợi tiềm năng ở học sinh, tạo điều kiện, giúp học sinh phát huy tối đa các khả năng của bản thân các em.

     Ở Việt Nam, điều này đã được nêu trong định hướng đổi mới dạy học các môn học ở các cấp học khác nhau. TLHGD cần nghiên cứu sâu sắc về cơ sở tâm lí học phục vụ xây dựng chương trình đào tạo; cơ sở tâm lí học của việc vận dụng phương pháp/kĩ thuật dạy học tích cực, hiệu quả...trên học sinh Việt Nam. Về mặt lí luận, cần vận dụng cập nhật quan điểm mới về cấu trúc nhân cách của con người trong xã hội hiện đại, theo đó, có sự mở rộng nội hàm các thành tố nhân cách, đồng thời, bám sát những yêu cầu đối với chất lượng nguồn nhân lực của thế kỉ 21. Nhiều nghiên cứu của nước ngoài đã khẳng định, trong xu thế toàn cầu hóa, để có thể hội nhập và phát triển, các phẩm chất nhân cách cá nhân, như lí tưởng nghề nghiệp; khả năng làm việc nhóm; tính hợp tác; tính thích ứng; năng lực kiểm soát xúc cảm bản thân; năng lực tự học; tác phong công nghiệp.. rất được coi trọng [Cheryl E. Sanders & Gary D. Phye (2004)];[Edgar Morin, 2008];[Goleman, D. 2002, 2007;...]. Thoạt nhìn, những phẩm chất này dường như không «ăn nhập» gì mấy với năng lực sáng tạo, song, trên thực tế, chúng rất quan trọng trong việc tạo ra môi trường giúp cá nhân thể hiện, phát triển năng lực sáng tạo của bản thân.

     e/ Song song với việc triển khai các nghiên cứu thực tiễn, cần quan tâm đến những nghiên cứu vận dụng, phát triển lí luận TLHGD phù hợp với điều kiện của Việt Nam. Hiện nay, trên thế giới xuất hiện những trào lưu mới trong TLHGD, xuất phát từ thực tiễn của xã hội hiện đại, đồng thời giữa các nền tâm lí học có xu hướng xích lại gần nhau, có tính chọn lọc [Hergenhahn B.R., 2003]. Vì vậy, nghiên cứu để học tập, tiếp thu những cái mới, hiện đại trong lí luận cũng như trong phương pháp/kĩ thuật nghiên cứu cụ thể là điều hết sức quan trọng để phát triển TLHGD nước nhà.

     Chẳng hạn, mối quan hệ giữa giáo dục và phát triển đang đặt ra những vấn đề mới. Trước hết, đó là sự tự thực hiện gắn với vai trò chủ động, tích cực của học sinh. Sự đổi mới, sự chính xác hóa trong quan niệm về con người, về học sinh cần được thể hiện ngay ở điểm này vì đã có những quan niệm nhấn mạnh những khía cạnh khác nhau, như: trẻ em sinh ra để trở thành người; trẻ em sinh ra đã là người;  trẻ em sinh ra đã là người và phải được cư xử như một nhân cách. Nếu xét mối quan hệ giữa giáo dục và phát triển, nếu coi hoạt động học là chủ đạo, quyết định sự phát triển đó, thì học sinh với tư cách là chủ thể hoạt động, phải được nhìn nhận thận trọng hơn. Không thể nói, chất lượng giáo dục phụ thuộc vào nội dung; chương trình; phương pháp; đội ngũ giáo viên; điều kiện vật chất, kĩ thuật; môi trường giáo dục; và nhiều yếu tố xã hội khác. Là chủ thể hoạt động, học sinh tự thực hiện sự phát triển về mọi mặt của mình với điều kiện là người lớn phải «hỗ trợ» chúng. Giáo dục học và TLHGD hiện đại quan tâm hơn bao giờ hết tới việc hình thành năng lực kiến tạo, một trong những mục tiêu phát triển nhân cách học sinh của giáo dục phổ thông. Về mặt lí luận giáo dục, những điều kiện và môi trường giáo dục đã được làm phong phú thêm với những nội dung mới. Chẳng hạn, yếu tố di truyền không còn là chương, mục nêu lên để thiên về phê phán, làm điểm xuất phát triết lí về thuyết này thuyết khác [Lê Đức Phúc, 2002]. Qua nghiên cứu về gia đình, so sánh các cặp trẻ sinh đôi cùng trứng và hai trứng được lớn lên cùng với nhau hay bị tách biệt nhau, tìm hiểu các trường hợp con nuôi, người ta sẽ đánh giá yếu tố này chính xác hơn, đặc biệt là rút ra được những kết luận về dạy học và quá trình xã hội hóa cá nhân.

     f/ Về phương pháp nghiên cứu cụ thể của TLHGD, tiếp tục quan tâm nghiên cứu thích nghi hóa/Việt hóa các công cụ, kĩ thuật đo đạc, đánh giá khách quan của nước ngoài cho phù hợp với điều kiện con người, văn hóa...Việt Nam. Việc vận dụng các bộ công cụ chuẩn hóa của nước ngoài vào nước ta cần có thời gian để kiểm nghiệm thực tiễn, điều chỉnh, hoặc cải tiến cho thích hợp với người học Việt Nam. Đồng thời, quan tâm xây dựng mới những công cụ đánh giá khách quan trong chính điều kiện của Việt Nam. Hiện nay, ở nhiều nước trên thế giới và trong khu vực đều đã có những bộ công cụ nghiên cứu tâm lí học được chuẩn hóa, căn cứ trên những đặc điểm về trình độ của họ, giúp họ định hướng cải tiến chương trình giáo dục phù hợp với trẻ em, đồng thời còn giúp dự báo sự phát triển của thế hệ trẻ nước họ. Đây là việc làm không dễ, đòi hỏi trình độ chuyên môn sâu nhưng cũng phải rộng của người nghiên cứu, và đặc biệt là sự ủng hộ của các cấp quản lí, vì rất tốn kém về tài chính. Hiện nay, ở một số cơ quan, đơn vị nghiên cứu của nước ta đã có những công trình như vậy, song còn rất khiêm tốn và chưa đáp ứng yêu cầu nghiên cứu, theo nghĩa là chưa thực sự mang tính chuẩn hóa. Có thể nói, việc xây dựng các công cụ nghiên cứu khách quan, chuẩn hóa về trí tuệ và nhân cách để sử dụng trên trẻ em Việt Nam nói chung là cấp bách, vừa mang ý nghĩa lí luận, vừa là vấn đề ứng dụng thực tiễn trong bối cảnh chúng ta hội nhập ngày càng sâu rộng với thế giới [Trần Trọng Thủy, 1992; Nguyễn Thị Hồng Nga, 1997];[Nguyễn Công Khanh, 2004];[Trường ĐHSPHN & Khoa Tâm lí Giáo dục, 2010].

     Trên đây là một vài suy nghĩ bước đầu về các nét lớn trong nhiệm vụ của TLHGD Việt Nam thời gian tới nhằm phục vụ mục tiêu phát triển giáo dục và thực tiễn xã hội. Việc triển khai thực hiện các nhiệm vụ nghiên cứu không thể chỉ do một mình TLHGD, mà đòi hỏi có sự phối hợp chặt chẽ, toàn diện với các nhà nghiên cứu từ nhiều ngành/chuyên ngành khoa học khác. Đồng thời, quan trọng hơn là sự nỗ lực từ phía các nhà nghiên cứu TLHGD, bởi, không gì có ý nghĩa hơn khi việc làm của mỗi người lại được chia sẻ bởi những người khác, nhất là bởi những người không phải từ cùng một chuyên ngành với mình.

 

Tài liệu tham khảo chính:  

Barkhaev, B.P. (2007). Tâm lí học sư phạm. NXB Piter. Maxcơva. (Bản tiếng Nga).

Bộ Giáo dục và Đào tạo (2010). Kỉ yếu Hội nghị “Tổng kết hoạt động Khoa học và Công nghệ giai đoạn 2006-2010 và định hướng phát triển 5 năm 2011 – 2015 khối Khoa học Giáo dục”. Trường ĐHSP Hà Nội, tháng 10/2010.

Bộ Giáo dục và Đào tạo (2011). Kỉ yếu “Hội thảo Quốc gia về Khoa học Giáo dục Việt Nam”. Hải Phòng, tháng 02/2011.

Nguyễn Hữu Châu (2006). Nghiên cứu đánh giá chất lượng, hiệu quả triển khai đại trà chương trình, sách giáo khoa mới cấp Tiểu học và Trung học cơ sở trong phạm vi cả nước. Báo cáo Đề tài Độc lập cấp Nhà Nước, mã số ĐTĐL-2004/23. Viện Chiến lược & Chương trình Giáo dục. Hà Nội.

Cheryl E. Sanders & Gary D. Phye (2004). Bullying. Implications for the Classroom. Elsevier Inc. USA.

Hàn Nguyệt Kim Chi, Hoàng Thu Hương, Nguyễn Thị Sinh Thảo (2006). Sự phát triển Thể chất và Tâm – Vận động của trẻ từ 0 đến 6 tuổi. NXB Giáo dục. Hà Nội.

Võ Thị Minh Chí (2001). Phương pháp phát hiện hiện tượng rối nhiễu hành vi tăng động giảm chú ý ở học sinh THCS. Đề tài NCKH&CN cấp Bộ, mã số B2001-49-12. Viện KHGD.

Võ Thị Minh Chí (2003). Đánh giá mức độ phù hợp giữa đặc điểm tâm sinh lí lứa tuổi với chương trình sách giáo khoa mới triển khai đại trà. Đề tài NCKH&CN cấp Bộ, mã số B2003-49-02. Viện KHGD.

Võ Thị Minh Chí (2006). Nghiên cứu về sự phù hợp của chương trình, sách giáo khoa mới đối với tâm - sinh lí học sinh Tiểu học và Trung học cơ sở. Báo cáo kết quả nhánh nghiên cứu thuộc đề tài độc lập cấp Nhà Nước. Mã số : ĐTĐL – 2004/23. Viện Chiến lược & Chương trình Giáo dục.

Chương trình Khoa học Xã hội KX-07 (1996). Vấn đề con người trong sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa. NXB Chính trị Quốc gia. Hà Nội.

Culaghina, U.Iu. (2008). Tâm lí học sư phạm. NXB «Trung tâm sáng tạo». Maxcơva. (Bản tiếng Nga). 

Phạm Tất Dong (1989). Giúp bạn chọn nghề. NXB Giáo dục. Hà Nội.

Phạm Tất Dong (Chủ biên)(1998). Khoa học xã hội – 10 năm phát triển. Hà Nội.

Phạm Tất Dong và Nguyễn Như Ất (2000). Sự lựa chọn tương lai.

Phạm Tất Dong (2002). Hoạt động lao động kĩ thuật và hướng nghiệp của học sinh phổ thông. Trong cuốn chuyên khảo ”Hoạt động, giao tiếp và chất lượng giáo dục”. NXB ĐHQG Hà Nội (trg. 82-93).

Nguyễn Hữu Dũng (2005). Thị trường lao động và định hướng nghề nghiệp cho thanh niên.

Trần Thị Minh Đức (2010). Hành vi gây hấn của học sinh trong trường Trung học phổ thông. Đề tài NCKH&CN, mã số 83/2009/HĐĐT. ĐHQG Hà Nội.

Phạm Thị Đức (2000). Xác định mức độ tác động định hướng của một số giá trị đối với hoạt động ở học sinh THPT. Đề tài NCKH&CN cấp Bộ, mã số B98-49-57. Viện KHGD. Hà Nội.

Edgar Morin (2008). Bẩy tri thức tất yếu cho nền giáo dục tương lai. NXB Tri thức, Hà Nội.

Gardner, H. (1998). Cơ cấu trí khôn. NXB Giáo dục. Hà Nội.

Phạm Hoàng Gia, Nguyễn Huy Tú, Đỗ Hồng Anh, Ngô Đặng Minh Hằng (2002). Các hoạt động ngoài giờ học trên lớp và sự hình thành nhân cách học sinh THCS. Trong cuốn chuyên khảo ”Hoạt động, giao tiếp và chất lượng giáo dục”. NXB ĐHQG Hà Nội (trg.240-255).

Goleman D. (2002). Trí tuệ cảm xúc. Làm thế nào để biến những cảm xúc của mình thành trí tuệ. NXB Khoa học xã hội, Hà Nội.

Goleman D. (2007). Trí tuệ xúc cảm: ứng dụng trong công việc. NXB Tri thức, Hà Nội.

Golovin, C.IU. (2001). Từ điển dành cho nhà tâm lí học thực hành. NXB ”Xarbect”. Minxcơ. (Bản tiếng Nga).

Phạm Mạnh Hà (2006). Thực trạng công tác hướng nghiệp trong các trường trung học phổ thông. Đề tài NCKHCN, mã số QX-04-06, ĐHQG Hà Nội.

Phạm Minh Hạc (1989). Hành vi và hoạt động. NXB Giáo dục.

Phạm Minh Hạc (1994). Vấn đề con người trong sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa. NXB Chính trị Quốc gia. Hà Nội.

Phạm Minh Hạc (2001). Nghiên cứu con người và nguồn nhân lực đi vào Công nghiệp hóa – Hiện đại hóa. NXB Chính trị Quốc gia. Hà Nội.

Phạm Minh Hạc, Đặng Xuân Hoài, Trần Trọng Thủy (Đồng chủ biên)(2002). Hoạt động – Giao tiếp và Chất lượng giáo dục. NXB ĐHQG Hà Nội.

Phạm Minh Hạc (2002). Tuyển tập Tâm lý học. NXB Giáo dục. Hà Nội.

Phạm Minh Hạc (Chủ biên)(2004). Giáo dục phổ thông và hướng nghiệp, nền tảng để phát triển nguồn nhân lực đi vào công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước. Chương trình KHCN cấp Nhà Nước, đề tài KX-05-09.

Phạm Minh Hạc (2007). Nghiên cứu giá trị nhân cách theo phương pháp Neo- Pi-R  cải biên. NXBKHXH. Hà Nội.

Phạm Minh Hạc (2010). Một số vấn đề giáo dục Việt Nam đầu thế kỉ XXI. NXB Giáo dục Việt Nam. Hà Nội.

Trần Lệ Hằng (2008). Thực trạng tư vấn hướng nghiệp cho học sinh THPT ở nước ta hiện nay. Viện Tâm lí học – Viện Khoa học Xã hội Việt Nam. Hà Nội.

Nguyễn Minh Hải (2006). Nghiên cứu những đặc trưng tâm lí trong phương pháp dạy học của giáo viên dạy chuyên Toán. Đề tài NCKH&CN cấp Bộ, mã số B2006-17-03. Trường ĐHSP Hà Nội.

Hergenhahn B.R. (2003). Nhập môn lịch sử Tâm lí học. NXB Thống kê. Hà Nội.

Dương Diệu Hoa (2005). Giáo dục lao động và hướng nghiệp trong vấn đề lựa chọn nghề nghiệp của học sinh Trung học phổ thông. ĐHSP Hà Nội.

Đặng Xuân Hoài (1988). Ảnh hưởng của hoạt động tập thể và những mối quan hệ giao lưu nhóm đối với sự hình thành một số phẩm chất nhân cách XHCN ở học sinh thiếu niên. Đề tài NCKHCH cấp Bộ. Viện Khoa học Giáo dục.

Ngô Công Hoàn (1995). “Tâm lí học trẻ em. Tập I – Lứa tuổi từ lọt lòng đến 6 tuổi”. NXB Giáo dục. Hà Nội.

Ngô Công Hoàn (2002). Xúc cảm và giáo dục xúc cảm ở trẻ em lứa tuổi mầm non. Tạp chí Giáo dục, số 46/2002.

Ngô Công Hoàn (2005). Những biểu hiện xúc cảm và những biện pháp giáo dục xúc cảm cho trẻ từ 1-3 tuổi. Đề tài NCKH&CN cấp Bộ, mã số B2004-75-115. Trường ĐHSP Hà Nội.

Trần Bá Hoành (2004). Phát triển trí sáng tạo của học sinh và vai trò của giáo viên. Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục, số 9/2004.

Nguyễn Văn Hộ, Nguyễn Thị Thanh Huyền (2006). Hoạt động giáo dục hướng nghiệp và giảng dạy kĩ thuật trong trường Trung học phổ thông. NXB Giáo dục. Hà Nội.

Hội Khoa học Tâm lí – Giáo dục Việt Nam (2000). Kỷ yếu Hội thảo Khoa học toàn quốc ”Tâm lí học với sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước”, Hà Nội, tháng 3/2000.

Hội Khoa học Tâm lí - Giáo dục Việt Nam (2006). Kỷ yếu Hội thảo Khoa học ”Tâm lí học, Giáo dục học với những vấn đề giáo dục trong văn kiện đại hội X của Đảng”, Đồ Sơn – Hải Phòng, 20 – 23/7/2006.

Hội Khoa học Tâm lí – Giáo dục Việt Nam (2008). Kỷ yếu Hội thảo khoa học ”Giáo dục đạo đức học sinh, sinh viên ở nước ta: thực trạng và giải pháp”, Đồng Nai, tháng 7/2008.

Hội Khoa học Tâm lí – Giáo dục Việt Nam (2009). Kỷ yếu Hội thảo khoa học toàn quốc ”Nhà trường Việt Nam trong một nền giáo dục tiên tiến mang đậm bản sắc dân tộc”, T/P Hồ Chí Minh, tháng 11/2009.

Hội Khoa học Tâm lí - Giáo dục Việt Nam (2009). Văn hóa học đường: Những vấn đề lí luận và thực tiễn. Kỉ yếu HTKH, Tiền Giang, tháng 04/2009.

Hồ Lam Hồng (2002). Đặc trưng tâm lí trong hoạt động ngôn ngữ của lứa tuổi Mầm non (5-6 tuổi). LA PTS. Viện KHGD.

Bùi Văn Huệ (1994). Tâm lí học Tiểu học. NXB trường ĐHSP Hà Nội.

Lê Quang Hưng (2010). Xây dựng văn hóa học đường ở bậc Trung học phổ thông trong bối cảnh đất nước hội nhập đổi mới. Báo cáo tổng kết đề tài NCKHCN cấp Bộ B2008-17-113TĐ. Trường ĐHSP Hà Nội.

Phan Thị Mai Hương (2007) – Cách ứng phó của trẻ vị thành niên với hoàn cảnh khó khăn – NXB KHXH, Hà Nội.

Nguyễn Công Khanh (2004). Đánh giá và đo lường trong khoa học xã hội. NXB Chính trị Quốc gia.

Nguyễn Công Khanh (2005). Xúc cảm, tình cảm và các kỹ năng xã hội ở học sinh THPT. T/c Tâm lí học , số 6/2005.

Nguyễn Công Khanh (2006). Khảo sát tiềm năng nghề nghiệp ở học sinh Trung học cơ sở. Tạp chí Giáo dục, số131 (2/2006).

Nguyễn Công Khanh (2009). Phương pháp giáo dục phát triển trí sáng tạo cho trẻ mầm non. Tạp chí Giáo dục số 205, kì 1- 1/2009.

Trần Kiều (2005). Nghiên cứu phát triển trí tuệ (chỉ số IQ, CQ, EQ,) của học sinh, sinh viên và lao động trẻ đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa. Chương trình KHCN cấp Nhà Nước KX-05. Viện KHGD. Hà Nội.

Trần Kiều (Chủ biên)(2005). Trí tuệ và đo lường trí tuệ. NXB Chính trị Quốc gia. Hà Nội.

Lưu Thị Lan (1997). Những bước phát triển ngôn ngữ trẻ em từ 1-6 tuổi. LATS Ngôn ngữ học.

Phạm Thị Nguyệt Lãng (1990). Thực nghiệm hình thành tính tích cực xã hội và tìm hiểu xu hướng nghề sư phạm ở học sinh PTTH. Đề tài NCKHCN cấp Bộ. Viện KHGD.

Lewkowicz, Adina Bloom (2007). Teaching Emotional Intelligence (second edition). Corwin Press, USA.

Lester, A.Lefton (2000). Psychology. Seventh Edition. The G.W. University, Allyn and Bacon. USA.

Phan Huy Lê, Vũ Minh Giang (Chủ biên)(1994). Các giá trị truyền thống của con người Việt Nam hiện nay. Chương trình KHCN cấp Nhà Nước KX – 07, đề tài KX – 07 – 02. Hà Nội.

Trần Luận (1996). Vận dụng tư tưởng sư phạm của G.Pôlia xây dựng nội dung và phương pháp dạy học trên cơ sở các hệ thống bài tập theo chủ đề nhằm phát triển năng lực sáng tạo của học sinh chuyên toán cấp 2. LATS. Viện KHGD. Hà Nội.

Nguyễn Văn Lũy, Lê Quang Sơn (Đồng chủ biên)(2009). Từ điển Tâm lí học. NXB Giáo dục VN. Hà Nội.

Nguyễn Thị Như Mai (2001). Nghiên cứu tâm – vận động ở trẻ em 5-6 tuổi. LATS Tâm lí học. ĐHSPHN.

Phùng Đình Mẫn (2005). Một số vấn đề về hoạt động giáo dục hướng nghiệp ở trường Trung học phổ thông.

Quách Thúy Minh, Hoàng Cẩm Tú, Nguyễn Thị Hồng Thúy, Nguyễn Bích Thủy (2000). Áp dụng trắc nghiệm Denver đánh giá sự phát triển tâm – vận động ở trẻ em dưới 6 tuổi. Kỉ yếu công trình NCKH Y khoa. NXB Y học.

Nguyễn Bá Minh (2006). Sự lựa chọn ngành đào tạo của học sinh lớp 12 và một số cơ sở định hướng nghề nghiệp. Tạp chí Giáo dục, số 131 (2/2006).

Đặng Hoàng Minh (2009). Khả năng tự định hướng cho nghề nghiệp và cuộc sống tương lai của học sinh. Tạp chí Khoa học, ĐHQG Hà Nội.

NACCCE (1999). All our Future: Creativity, Culture and Education. DEE and DCMS. The UK National Campaign for the Arts.

Nguyễn Thị Hồng Nga (1997). Góp phần hoàn thiện bộ trắc nghiệm đo lường mức độ sẵn sàng đi học của trẻ 6 tuổi vào lớp 1. LATS Tâm lí học. Viện Khoa học Giáo dục.

Đào Thị Oanh (2007). Vấn đề nhân cách trong Tâm lí học ngày nay. NXB Giáo dục. Hà Nội.

Đào Thị Oanh (2008). Thực trạng biểu hiện của một số xúc cảm và kĩ năng đương đầu với xúc cảm tiêu cực ở thiếu niên hiện nay. Đề tài NCKH&CN cấp Bộ, mã số B2007-17-59. Trường ĐHSP Hà Nội.

Đào Thị Oanh (2010). Nghiên cứu trí tuệ xúc cảm và việc giáo dục trí tuệ xúc cảm cho học sinh THCS trong gia đình và nhà trường hiện nay. Đề tài NCKH&CN cấp Bộ, mã số B2009-17-183. Trường ĐHSP Hà Nội.

Lê Đức Phúc (2002). Chẩn đoán phòng ngừa và khắc phục tình trạng học kém ở nhà trường phổ thông. Trong cuốn chuyên khảo “Hoạt động giao tiếp và chất lượng giáo dục”. NXB ĐHQG Hà Nội (trg. 270-286).

Robert J. Marzano, Debra J. Pickering – Jane E. Pollock (2011). Các phương pháp dạy học hiệu quả. NXBGDVN. (Bản dịch của Nguyễn Hồng Vân).

Nguyễn Viết Sự (2001). Tuổi trẻ với nghề truyền thống. NXB Thanh niên. Hà Nội.

Nguyễn Viết Sự (2004). Giáo dục nghề nghiệp. Những vấn đề và giải pháp. NXB Giáo dục. Hà Nội.

Tạ Ngọc Thanh (1998). “Xây dựng bộ công cụ đánh giá chất lượng chăm sóc giáo dục trẻ ở trường Mầm non trọng điểm». Đề tài NCKHCN cấp Bộ, mã số : B1998-49-61. Viện Khoa học Giáo dục.

Tạ Ngọc Thanh (2002). Thử sử dụng bộ test Kramer để đo chỉ số IQ của trẻ mẫu giáo 5 tuổi. Đề tài NCKHCN cấp Bộ B2002-49-30. Viện KHGD.

Trần Trọng Thủy (1992). Khoa học chẩn đoán tâm lí. NXB Giáo dục. Hà Nội.

Trần Trọng Thủy (1992). 30 nghiên cứu sinh lí học lứa tuổi – Những kết quả và tồn tại. Tư liệu Hội thảo khoa học - Viện Khoa học giáo dục

Trần Trọng Thủy (1996). 35 năm hoạt động NCKH của Trung tâm Tâm lí học-Sinh lí lứa tuổi. Tư liệu Hội thảo khoa học – Viện Khoa học Giáo dục.

Trần Trọng Thủy (Chủ biên) (2001). Một số đặc điểm sinh lí và tâm lí của học sinh Tiểu học ngày nay. NXB ĐHQG Hà Nội.

Trần Trọng Thủy (Chủ biên)(2006). Các chỉ số cơ bản về sinh lí và tâm lí học sinh phổ thông hiện nay. NXB Giáo dục. Hà Nội.

Trần Trọng Thủy (2000). Mô hình nhân cách con người Việt Nam trong thời kì công nghiệp hóa, hiện đại hóa. Đề tài nhánh thuộc đề tài KHCN cấp Nhà Nước KHXH-04-04.  

Trần Thị Ngọc Trâm (2003). Thiết kế và sử dụng trò chơi học tập nhằm phát triển khả năng khái quát hóa của trẻ mẫu giáo lớn 5-6 tuổi. LATS, Viện KHGD. Hà Nội.

Mạc Văn Trang  & cộng sự (1990). Nghiên cứu động cơ – thái độ nghề nghiệp của học sinh học nghề. Đề tài NCKH&CN cấp Bộ. Viện Nghiên cứu Chiến lược & Phát triển Giáo dục .

Mạc Văn Trang & cộng sự (1993). Nghiên cứu những yêu cầu tâm lí cơ bản đối với một số nghề và phương pháp xác định đặc điểm tâm lí cá nhân phù hợp nghề làm cơ sở cho công tác hướng nghiệp, tư vấn nghề. Đề tài NCKH&CN, Viện NC Chiến lược và Phát triển Giáo dục.

Mạc Văn Trang (1995). Tâm lí học

Lê Thị Hoàng Trang (2005). Một số biện pháp phát huy khả năng sáng tạo của trẻ 5-6 tuổi trong vận động theo nhạc. LATS. Trường ĐHSP Hà Nội.

Trung tâm nghiên cứu Tâm lí học – Sinh lí lứa tuổi (2006). “Trung tâm nghiên cứu Tâm lí học – Sinh lí lứa tuổi 45 năm xây dựng và phát triển” (1961-2006). Kỉ yếu Hội thảo khoa học. Hà Nội, tháng 11/2006.

Trường Đại học Sư phạm Hà Nội (2010). Kỉ yếu Hội thảo Khoa học “Nghiên cứu, giảng dạy và ứng dụng Tâm lí học – Giáo dục học trong thời kì hội nhập quốc tế”. Kỉ niệm 45 năm thành lập Khoa Tâm lí – Giáo dục học (1965-2010). NXB ĐHSP Hà Nội.

Trường Đại học sư phạm Hà Nội (2010). Nghiên cứu và giảng dạy Tâm lí học, Giáo dục học trong các trường đại học sư phạm. Kỷ yếu Hội thảo khoa học. NXB ĐHSP Hà Nội. Đà Nẵng, tháng 06/2010.

Nguyễn Huy Tú, Phạm Thành Nghị (1993). Sáng tạo. Bản chất và phương pháp chẩn đoán. Tạp chí Thông tin KHGD, số 39/1993.

Nguyễn Huy Tú (2000). Nghiên cứu ứng dụng bộ trắc nghiệm sáng tạo TSD – Z của Klaus K. Urban trên trẻ em tuổi học sinh tiểu học Việt Nam. Báo cáo đề tài NCKHCN cấp Bộ, mã số: B98-49-56. Viện KHGD.

Nguyễn Huy Tú (2004). Tài năng: Quan niệm, nhận dạng và đào tạo. NXB Giáo dục. Hà Nội.

Nguyễn Ánh Tuyết (Chủ biên)(2001). Phương pháp nghiên cứu trẻ em. NXB ĐHQG Hà Nội.

Nguyễn Quang Uẩn, Nguyễn Thạc, Mạc Văn Trang (1995). Giá trị - Định hướng giá trị nhân cách và Giáo dục giá trị. Chương trình KHCN cấp Nhà Nước KX-07. Đề tài KX-07-04. Hà Nội.

Nguyễn Quang Uẩn (1995). Nghiên cứu về định hướng giá trị của con người Việt Nam. Kỉ yếu Hội thảo Quốc tế “Nghiên cứu con người, giáo dục, phát triển và thế kỉ XXI”.

Trường Đại học Sư phạm Hà Nội (2010). Kỉ yếu Hội thảo Khoa học “Nghiên cứu, giảng dạy và ứng dụng Tâm lí học – Giáo dục học trong thời kì hội nhập quốc tế”. Kỉ niệm 45 năm thành lập Khoa Tâm lí – Giáo dục học (1965-2010). NXB ĐHSP. Hà Nội.

Văn bản pháp quy cập nhật của Nhà Nước, Bộ/Ngành có liên quan đến giáo dục nhà trường nói chung.

Wallace, Goldstein, Nathan (1998). Psychology. Second Edition. USA.

 

 



[1] Tác giả là cán bộ nghiên cứu của Trung tâm nghiên cứu Tâm lý học – Sinh lý lứa tuổi, thuộc Viện Khoa học giáo dục từ 1977 đến 2003 mới chuyển vào ĐHSP Hà Nội.

Publish: 5/4/2015 - Views: 2141 - Lastest update: 5/4/2015 10:12:44 AM
Tin cùng chuyên mục