Email: email@ioer.edu.vn | vncsp@hnue.edu.vn
Bàn tròn giáo dục

THỰC TRẠNG GIẢI QUYẾT CÁC TÌNH HUỐNG SƯ PHẠM CỦA GIÁO VIÊN THPH HAI TRƯỜNG Ở HÀ NỘI VÀ HẢI DƯƠNG

                                                                PGS.TS Võ Thị Minh Chí

                                                                      Viện nghiên cứu Sư phạm – ĐHSP HN

  MỞ ĐẦU:

          + Giải quyết các tình huống sư phạm là một công việc diễn ra thường nhật   của người giáo viên đứng lớp. Kỹ năng giải quyết các tình huống này cho phép    đánh giá tay nghề của người giáo viên cũng như kinh nghiệm tác nghiệp của họ. do đó, trong thực tiễn học tập tại nhà trường, với tư cách là một giáo sinh cũng như khi đứng lớp – là giáo viên, các thầy cô giáo cần được trang bị kiến thức về các tình huống sư phạm, rèn luyện các kỹ năng xử lý chúng khi xảy ra.

           Trong thực tế, kết quả của nhiều nghiên cứu cho thấy: sinh viên tập sự và sinh viên năm cuối có kiến thức chuyên môn vững, nhưng năng lực nghiệp vụ sư phạm còn yếu,chưa đáp ứng được những yêu cầu của thực tiễn công tác giảng dạy cũng như vai trò mà giáo viên ngày nay phải đảm nhiệm (Đinh Quang Báo & Nguyễn Kim Dung (2011)// Đề tài độc lập cấp nhà nước: “Nghiên cứu đề xuất các giải pháp cải cách công tác đào tạo giáo viên phổ thông” do nguyên PCT nước Nguyễn Thị Bình làm chủ nhiệm).

          + Xung đột là sự phát triển mang tính chất khủng hoảng của tình huống sư phạm. Đặc điểm diến biến của xung đột xảy ra trong nhà trường sẽ quyết định tính đặc thù của tình huống sư phạm - với tư cách là một thời điểm “cắt lát” trong quá trình đào tạo, được đặc trưng bởi hệ thống tác động qua lại với học sinh trong quá trình đó. Hoạt động sư phạm có thể coi là một quá trình liên tục, bất tận của các mắt xích tiếp nhận và triển khai giải quyết các vấn đề nảy sinh trong tình huống sư phạm. Tình huống xung đột trong trường học - là sự phát triển của tình huống sư phạm mang tính chất khủng hoảng, được đặc trưng bởi sự gay gắt, sâu sắc của các quan hệ liên nhân cách, của sự tăng trưởng căng thẳng tâm lý bên trong của tất cả những người tham gia quá trình giáo dục.

         Có thể phân loại các tình huống xung đột sư phạm như sau: 

          - Theo quan niệm của hệ thống giáo dục truyền thống, khách thể của hoạt động sư phạm là học sinh. Vì thế, mọi nỗ lực của thầy cô giáo khi giải quyết các tình huống xung đột đều phải hướng tới chính học sinh và phải nỗ lực, cố gắng vươn lên bằng mọi cách để thay đổi chúng, hay chí ít cũng phải gây ảnh hưởng lên chúng.

          - Trong hệ thống giáo dục định hướng – nhân cách, khách thể của hoạt động sư phạm lại không phải là học sinh, mà là quá trình phát triển của tình huống. Ở đây, người giáo viên bằng mọi cách phải xác định, cấu trúc lại sự tác động qua lại với học sinh, hướng các em vào dòng chảy, tương ứng với mục đích phát triển nhân cách của chúng.

         Sự nảy sinh các vấn đề trong tình huống xung đột sư phạm không phải là ngẫu nhiên, mà có tính qui luật, được quyết định bởi sự hiện diện của một loạt các nguyên nhân chủ quan và khách quan. Từ cách hiểu về tình huống xung đột sư phạm như đã nêu ở trên, suy ra, mục đích của việc giải quyết xung đột sư phạm trong từng trường hợp cụ thể là một bước để các nhà sư phạm có cơ hội tiến lên phía trước, vượt qua khó khăn vươn lên từng bậc thang trên cầu thang dài vô tận của sự phát triển nhân cách cuả học sinh

           Xuất phát từ lý do trên, đề tài nghiên cứu khoa học tương đương cấp trường của Trung tâm Tâm lý học – sinh lý học lứu tuổi – Viện nghiên cứu Sư phạm, Đại học Sư phạm Hà nội với hai chu kỳ 2010 và 2011 đã tiến hành xây dựng các bài tập tình huống xung đột sư phạm (14 tình huống) với các kỹ năng giải quyết đi kèm trong mỗi tình huống và xin ý kiến đánh giá thông qua nhận thức của giáo viên THPT đứng lớp ở các thành phố Hà Nội, Đà Nẵng …Kết quả này đã được phản ánh trong bài báo “Xây dựng các tình huống xung đột sư phạm và các kỹ năng giải quyết đi kèm cho giáo viên THPT” (Tạp chí KHGD số 74, tháng 11/2011). Ở chu kỳ này, đề tài tiến hành tìm hiểu thực trạng xử lý các tình huống xung đột sư phạm ở người giáo viên ở 2 trường THPT: Xuân Khanh – Ba vì - Hà Nội và Khúc Thừa Dụ  - TP Hải Dương - Hải Dương .

KHÁCH THỂ, ĐỐI TƯỢNG VÀ CÁC PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU:

Khách thể nghiên cứu: là 25 giáo viên của 2 trường nêu trên.

Bảng 1: Khách thể nghiên cứu

Trường

Giới

Thâm niên

Nam

Nữ

<5

5 -10

10 -20

>20

THPT Khúc Thừa Dụ

2

10

7

11

6

1

THPT Xuân Khanh

2

11

Tổng số

4

21

7

11

6

1

          Do tính đặc thù của đề tài, nên việc được các nhà trường tiếp nhận cho nghiên cứu là điều rất khó khăn. Trong số các giáo viên tham gia nghiên cứu có 4 nam (chiếm 16%) và 11nữ (chiếm 84%): Điều này phản ánh lịch dạy của giáo viên trong ngày triển khai nghiên cứu, chứ không mang tính chất chọn mẫu.

         Trong số 25 giáo viên tham gia nghiên cứu, vì lý do kỹ thuật, nên khi làm sạch số liệu từ các băng ghi hình, đề tài chỉ sử dụng kết quả nghiên cứu thu được từ 23 giáo viên (Trong số kết quả không phân tích là của 1 giáo viên nam và 1 giáo viên nữ. Giáo viên nam có thâm niên đứng lớp 20 năm và hiện đang là P. hiệu trưởng của nhà trường)

         Đối tượng nghiên cứu: là cách xử lý các tình huống xung đột sư phạm đã được các cán bộ nghiên cứu đã xây dựng ở chu kỳ 1.

         Phương pháp nghiên cứu: Xử dụng đồng bộ 3 phương pháp dưới đây:

            + Quay video về cách xử lý các tình huống xung đột sư phạm trên lớp:

  Nội dung các tình huống: là các tình huống đã xây dựng ở chu kỳ 1; trên cơ sở này, xây dựng kịch bản. Làm việc với Ban Giám Hiệu các nhà trường và được cho phép quay 7/14 tình huống đã xây dựng, chủ yếu là các tình huống liên quan đến việc gióa viên tổ chức trật tự trong giờ học và xử lý các vi phạm nội qui học tập ở học sinh ( dùng phao…). Xử dụng 2 máy quay / lớp để ghi lại các cách xử lý tình huống xung đột sư phạm của từng giáo viên.

           + Trả lời phiếu hỏi về các tình huống xung đột sư phạm và các kỹ năng giải quyết đi kèm cần có (đã được xây dựng từ chu kỳ 1).

           + Đo thời gian phản xạ chọn lọc thị giác – vận động của từng giáo viên bằng máy đo thời gian phản xạ do Viện kỹ thuật – Bộ giao thông thiết kế. Thời điểm đo: cuối buổi làm việc của giáo viên tại trường.

KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU THU ĐƯỢC:

          Từ hình ảnh quay video:

          Trước hết xin có một vài lời lý giải về cách giải quyết các tình huống xung đột nói chung, xung đột sư phạm nói riêng. Nhìn chung, các tài liệu liên quan đến vấn đề này đều đề cập đến 5 cách giải quyết dựa trên các nguyên tắc chung (Xin tham khảo đề tài nghiên cứu các tình huống xung đột sư phạm –chu kỳ 1. TTnghiên cứu tâm lý học và sinh lý học lứa tuổi, Viện nghiên cứu Sư phạm, ĐHSP  HN). Đó là:

          + Phớt lờ: khi mà người trong cuộc, mà cụ thể ở đây là giáo viên, bỏ qua tình huống xung đột sư phạm và làm ra vẻ như các tình huống đó không tồn tại, “đã biến đi mất”.

          + Độc đoán: khi người giáo viên chỉ hướng đến thỏa mãn các nhu cầu, hứng thú của mình và không chú ý đến nhu cầu, hứng thú của học sinh.

          + Thích nghi: Người giáo viên nhượng bộ học sinh đến mức hoàn toàn làm vic theo s chi phi ca hc sinh.

         + Thỏa hiệp: Cả giáo viên và học sinh cùng đều nhượng bộ một phần lợi ích của mình (chia đôi).

         + Cộng tác: Lợi ích của cả giáo viên lẫn học sinh đều được giải quyết.

         Trong thực tế, mỗi cách giải quyết đều không thể được đánh giá “tốt” hoặc “xấu – không tốt”.  Cơ bản là mỗi cách nêu trên đều có thể đem lại kết quả tối ưu cho từng trường hợp cụ thể.

Kết quả về cách giải quyết các tình huống xung đột sư phạm của các giáo viên tham gia nghiên cứu thể hiện ở bảng dưới đây:

Bảng 2: Cách giải quyết chủ đạo các tình huống xung đột sư phạm trong thực tế của giáo viên.

Phớt lờ

Độc đoán

Thích nghi

Thỏa hiệp

Cộng tác

Số lượng

%

Số lượng

%

Số lượng

%

Số lượng

%

Số lượng

%

6

26.0

8

34.8

0

0

0

0

5

21.7

    Kết quả thống kê hiển thị ở bảng 2 là các cách giải quyết tình huống xung  đột sư phạm chủ đạo mà giáo viên đã sử dụng. Trong thực tế, có một số tình huống giáo viên không hề có một động tác đáp ứng nào, chẳng hạn như đưa mắt nhìn hướng về phía học sinh đang làm mất trật tự... để sử lý sự bất thường đang diễn ra trên lớp, mà cứ giảng bài như không có chuyện gì xảy ra. Do vậy, những tình huống này chỉ dừng lại ở tình huống sư phạm chứ chưa thể hiện “xung đột” ở trong đó. Những trường hợp này (4 trường hợp), xin phép không phân tích trong báo cáo vì không đáp ứng với mục tiêu nghiên cứu đặt ra.

           Dưới đây, xin đơn cử các cách xử lý của giáo viên:

          + Xử lý tình huống XĐSP chủ đạo theo cách “Phớt lờ”: Hình ảnh của nữ giáo viên M. hướng dẫn cách viết địa chỉ email bằng tiếng Anh cho học sinh lớp 12A8- trường THPT Xuân Khanh là một ví dụ. Đã đến giờ giáo viên vào lớp nhưng lớp học lúc đó rất ồn ào, có cảm giác học sinh không ý thức được là có sự hiện diện của giáo viên trong lớp, học sinh vẫn vô tư nói chuyện (theo kịch bản). Trong tình huống này, cô M. không làm bất cứ một hành động nào để ổn định trật tự lớp học mà lại hướng vào việc làm các thủ tục hành chính như hỏi lớp trưởng xem buổi học ấy có bạn nào vắng mặt không?.... Tiếp sau đó, lớp học có trật tự hơn  nhưng đâu đó trong lớp vẫn còn tiếng nói chuyện riêng. Cô giáo hướng xuống lớp và nhắc nhở đôi bạn ngồi bàn giữa, bên tay phải của cô phải giữ trật tự cho cả lớp học bài, rồi gọi 1 bạn khác lên chữa bài, trong khi nhóm học sinh trong lớp vẫn tự do trò chuyện. Hiện trạng này tiếp tục kéo dài cho đến khi các cán bộ nghiên cứu dời khỏi lớp học. Sau buổi học, khi được hỏi, cũng như nhiều giáo viên khác, cô M. cho rằng, cách xử lý tình huống trên lớp mà cô đã làm là phù hợp nhất vì: “học sinh hiện nay rất hư mà giáo viên không có quyền mắng các em. Các em đã lớn và phải biết nên làm gì để bản thân có thể học được”.  

          Trong một tình huống khác – tình huống thứ 13 mà đề tài đã xây dựng: khi giáo viên nam S. đang ôn tập bài cũ (môn anh văn) thì có 1 nhóm học sinh nữ lớp 12A6 “vô tư bàn tán chuyện riêng” và nói to trong lớp. Giáo viên nhìn vào phía 2 bạn nữ đang trò chuyện trong lớp, dừng ở đó vài giây, dù không nói to nhưng có ý nhắc các em trật tự vì có sự hiện diện của các cán bộ nghiên cứu, rồi quay lại lớp và tiếp tục giảng bài. Tiếng trò chuyện lại vang lên, thầy  lần thứ 2 nhìn về phía học sinh nói chuyện riêng. Hiện tượng nói chuyện một  cách vô kỷ luật vẫn tiếp diễn ( theo kịch bản ). Thầy giáo không nhắc nhở thêm gì học sinh, có cảm giác như thầy không muốn giải quyết hay “phá vỡ” sự mất trật tự của nhóm học sinh, tay cầm sách giáo khoa tiếp tục nói hết nội dung bài giảng theo qui định. Không khí trong lớp học tuy không náo nhiệt ồn ào, nhưng để nghe giảng được thì rất khó vì nhiều khi cả thầy giáo giảng giải, nhận xét, hoặc một bạn nào đó trả lời câu hỏi của thầy xen lẫn lời trò chuyện của nhóm học sinh nữ.

          + Xử lý tình huống XĐSP chủ đạo theo cách “Độc đoán”: Xin nêu ví dụ về cách làm chủ đạo này ở 1 giáo viên trường Khúc Thừa Dụ: Nữ giáo viên dạy môn hóa cho học sinh ôn tập bài (giờ ôn tập) dưới hình thức giải các bài tập (cân bằng các phương trình hóa học) mà giáo viên đã cho các em chuẩn bị từ nhà và gọi 1 học sinh (do giơ tay xung phong) lên thực hiện nhiệm vụ này. Trong lúc học sinh trên bảng làm bài tập, giáo viên không chú ý bao quát lớp học, chỉ ngồi tại bàn giáo viên và làm việc gì đó. Khi học sinh giải bài tập áp chót thì giáo viên phát hiện ra học sinh “dùng phao” và liền quát mắng học sinh, dọa đưa em ra hội đồng kỷ luật nhà trường để xét kỷ luật, không cho học tiếp…Mặc dù làm việc là theo kịch bản nhưng khi bị giáo viên nói đến kỷ luật và đuổi học, học sinh quá sợ hãi, da mặt tái xanh. Các cán bộ nghiên cứu đã phải can thiệp, “giải cứu” cho học sinh.

           Hay 1cách xử lý tình huống của một giáo viên đã có >7 năm trong ngành, được nhà trường giới thiệu là người rất có kinh nghiệm trong “giao tiếp” với học sinh. Cô là giáo viên dạy văn, tiết học diễn ra ở lớp 12A6 của trườngXuân Khanh. Khi cô vào lớp, học sinh không đứng nghiêm chào giáo viên đã làm cho cô biểu thị sự không hài lòng trên nét mặt, nhưng ngay cả khi cô yêu cầu cả lớp “ngồi xuống” và chuẩn bị học bài thì đâu đó trong lớp vẫn vang lên tiếng nói chuyện riêng, thậm chí cả tiếng gõ bút xuống bàn. Cô giáo quay xuống lớp thì mọi sự vẫn “bình thường”, cô vừa quay đi, các tiếng “ồn” lại tiếp diễn. Sau vài lần quay lên, quay xuống như vậy, giáo viên phát hiện ra nơi gây ra sự mất trật tự của lớp học. Cô giáo gọi các học sinh đó đứng lên, không hỏi nguyên nhân vì sao gây mất trật tự mà nói luôn vào việc đạo đức học sinh cần phải có và nói sẽ báo với giáo viên chủ nhiệm lớp, với nhà trường để kỷ luật về thái độ học tập của học sinh. Trong tình huống căng thẳng trên lớp, cán bộ nghiên cứu đã can thiệp. Sau này, khi hỏi giáo viên vì sao lại xử lý tình huống như thế thì được cô giáo cho biết mọi lúc thì cô không làm như vậy nhưng vì có đoàn kiểm tra về (đoàn cán bộ nghiên cứu) mà học sinh vẫn làm như vậy thì quá bực, lại không được mắng quát học sinh nên phải làm cách nào đó cho các em biết sợ.

          + Xử lý tình huống XĐSP chủ đạo theo cách “cộng tác”: Trường hợp mà chúng tôi muốn đưa ra làm ví dụ là cách xử lý của cô giáo dạy Ngữ văn của trường Khúc Thừa Dụ trong tiết học phân tích tác phẩm cho học sinh lớp 10A4 của trường. Quan sát thấy trong lớp đâu đó chưa trật tự, cô giáo gọi tên một bạn trong nhóm “mất trật tự”đứng lên trả lời câu hỏi liên quan đến bài học. Học sinh đó không trả lời được, cô gọi bạn khác không gây mất trật tự trả  lời. Sau khi bạn thứ 2 trả lời xong, cô cho ngồi xuống và quay sang bạn thứ nhất hỏi lại câu mà bạn của học sinh vừa trả lời. Trước khi cho học sinh được phép ngồi xuống, cô giáo chỉ nói ngắn gọn là câu trả lời rất tốt và nếu như  không mất trật tự thì học sinh đã không phải đứng đợi lâu như thế. Côgiáo cười còn học sinh cúi đầu nói xin lỗi cô giáo.  

           Cũng cách xử lý tình huống xung đột sư phạm theo kiểu này là cách làm của cô giáo dạy tiếng Anh của trường Xuân Khanh. Khi giáo viên bước vào lớp thì có học sinh đứng cả lên bàn học để chào cô. Cô nói ngay bằng tiếng anh: “Why are you happy today?”, còn học sinh đứng trên bàn thì vẫn tại vị và trả lời rằng “ngồi trong lớp nóng quá đứng lên bàn thì mới gần được quạt”. Cô nhẹ nhàng nói với học sinh rằng, nếu muốn có thể rời chỗ ngồi ngay dưới quạt để học giờ của cô, nhưng không được đứng trên bàn. Học sinh đồng ý và tiết học bắt đầu.

          Theo nhận xét của những người nghiên cứu thì cách xử lý chủ đạo “phớt lờ” là không phù hợp vì dù cho rằng do học sinh không trật tự trong giờ học thì bản thân các em mất quyền lợi (không hiểu, không chép được bài) là chính và đã là học sinh cấp THPT, hơn nữa lại là lớp cuối cấp thì các em phải ý thức rất rõ điều đó, nhưng ở đây, giáo viên đã quên mất 1 điều, là điều kiện để  học tốt (nhận thức tốt) trước hết, học sinh phải tập trung chú ý, trật tự. Chắc chắn kiến thức này đã được học ở nhà trường sư phạm nhưng chưa được giáo viên sử dụng, thực hành đầy đủ; hơn nữa, đã là người điều khiển việc học, lại ở hình thức thuyết trình thì giáo viên phải ổn định trật tự lớp học. Sự hiện diện của nhóm quay phim chắc chắn có ảnh hưởng đến cách xử lý tình huống của giáo viên nhưng chỉ vì lý do không được quát học sinh mà để lớp mất trật tự còn giáo viên vẫn giảng bài là không chấp nhận được.

          Còn cách giải quyết tình huống chủ đạo theo “ độc đoán”: ngoài các hậu quả đã nêu ở phần lý luận, thực tế trên lớp cũng cho thấy, theo cách này, giáo viên “giữ được cái uy” trước học sinh, nhưng cách xử lý như giáo viên đã làm sẽ dễ gây tổn thương tinh thần cho học sinh: các em vào vai diễn không phải tất cả là học sinh “có vấn đề” về đạo đức,vì diễn theo hướng dẫn của người đưa ra kịch bản mà bị “kỷ luật”, “đuổi học”…là điều ngoài mong đợi của chúng. Vì thế, các em rất sợ.  Hậu quả để lại sẽ nặng nề nếu tình  huống không được “chấm dứt” kịp thời. Tốt hơn hết người giáo viên, trước khi đưa ra cách xử lý tình huống phải có sự xác định rõ xem đối tượng gây mất trật tự trong lớp học là học sinh nào? Hàng ngày học sinh này học tập với thái độ ra sao và có thể đưa ra các lời khuyên ân cần để học sinh tự nhận ra được các khiếm khuyết của mình.

          Tất nhiên, trong mọi vấn đề, mọi hoàn cảnh, “cộng tác” bao giờ cũng nhận được kết quả dễ chịu nhất từ tất cả các phía, các bên tham gia xung đột. Song ở đây, việc “tổ chức”để đi đến được cộng tác phải là người giáo viên có kỹ năng giao tiếp và xử lý tình huống tốt. Giả xử rằng, cô giáo dạy Ngữ văn nọ gọi học sinh mà vì nói chuyện nên không trả lời được câu hỏi của cô và cô “lờ đi” cho học sinh đứng trên lớp đến hết tiết học thì liệu uy tín của cô giáo với học trò đó còn hay không?. Cách xử lý hợp tình người như đã nêu trong ví dụ đã làm cho “cái uy” của giáo viên được nâng lên rất cao, bầu không khí học tập thoải mái cho cả lớp học cũng được ổn định và tăng cường.

         Như vậy, cách thỏa hiệp và thích nghi đã không được các giáo viên sử dụng. Có thể đây là hướng đúng vì để giải quyết được sự căng thẳng, gây xung đột mà làm tổn hại đến uy tín (do nhượng bộ các điều kiện theo ý của học sinh) là điều người “thầy giáo” không nên làm

          Kết quả thu được từ bảng hỏi: Thống kê các phương án trả lời (được ủng hộ nhiều) về cách xử lý tình huống cũng như xắp xếp các phương án xử lý theo mức độ quan trọng của nó, đề tài cũng đã thu được các số liệu  

Bảng 3: Các phương án giải quyết được nhiều ý kiến đánh giá là quan trọng trong bảy tình huống. (đơn vị: số ý kiến đồng ý)

Tình huống

Nội dung phương án được đánh giá quan trọng

Số lượng ý kiến

Tỷ lệ %

1

Giáo viên đứng yên. Đợi sự trật tự trong lớpđược thiết lập.

12

48

Giáo viên im lặng, cầm phấn viết lên bảng tên gọi của bài học mới hoặc đưa ra một bài tập với dạng học sinh chưa quen biết.

8

32

Giáo viên yêu cầu cả lớp đứng lên, rồi nói với các em rằng, sẽ đứng như thế cho đến khi nào lớp trật tự thì học.

6

24

Giáo viên bắt đầu tiết học từ một bài kiểm tra viết 15 phút.

6

24

Giáo viên không bước hẳn vào lớp mà đứng ngay ngoài cửa đợi cho bên trong lớp trật tự mới bước vào.

6

24

2

Ghi nhận xét về học sinh đó vào sổ ghi đầu bài của lớp.

9

36

Gọi học sinh đó lên bảng.

9

36

Giáo viên yêu cầu học sinh làm một việc nào đó (đưa phấn lên bảng cho giáo viên, đi giặt giẻ lau bảng hoặc xóa bảng).

9

36

Cười nhạo học sinh vì em đã không tìm ra được một phương pháp gây chú ý của mọi người hay hơn

8

32

Mời học sinh đó ra khỏi lớp

7

28

Cho học sinh làm bài tập vào giấy

7

28

3

Giáo viên yêu cầu dừng ngay việc phát các âm thanh kiểu như vậy, nếu không, không thể tiếp tục giảng vì nội dung bài học hôm đó rất phức tạp.

12

48

Vờ như không nghe thấy gì và tiếp tục giảng dạy.

9

36

Giáo viên cho học sinh tự học hoặc viết bài kiểm tra

9

36

Giáo viên ngừng dạy cho đến khi cả lớp trật tự

8

32

Giáo viên yêu cầu học sinh cả lớp làm một bài tập rất khó (hoặc rất không hứng thú) đối với họ

7

28

5

Làm giả bộ như không biết có “phao”

11

44

Nói với cả lớp rằng, điểm này sẽ không được tính vào điểm tổng kết học kỳ và học sinh cần được kiểm tra vào lần khác

11

44

Nói gay gắt làm cho học sinh phát xấu hổ nhưng không sửa lại điểm

10

40

Giáo viên bày tỏ sự đáng tiếc, rằng không phát hiện được “phao” và vì thế điểm số không thay đổi

10

40

“Khen ngợi” vì học sinh đã chuẩn bị tôt “phao”

8

32

8

Giáo viên không để ý gì đến con mèo và yêu cầu cả lớp làm bài tập tự học trong thời gian 15 phút rồi đưa lên cho giáo viên chấm

15

60

Giáo viên ngừng dạy cho đến khi con mèo được đưa ra khỏi lớp học

9

36

Tự tay bắt con mèo và đưa nó ra ngoài cửa lớp học

9

36

Giáo viên vuốt ve trấn an cho mèo, biểu hiện sự nuối tiếc vì không chăm sóc được nó do đang tiến hành giảng dạy và yêu cầu ai đó trong số học sinh của lớp ở nhà đang nuôi động vật mang mèo về nuôi cùng

8

32

12

Giáo viên ra lệnh cho cả lớp ngồi xuống và đứng dậy chào lại ở tư thế đúng

19

76

Giáo viên tỏ ra vô cùng tức giận

9

36

Giáo viên không quan tâm đến tư thế đã chào của học sinh, bắt đầu giờ học như không có chuyện gì xẩy ra.

9

36

Giáo viên bỏ qua tình huống trên và bắt đầu tiết học như không có gì xảy ra

8

32

Giáo viên đi vào lớp với yêu cầu các học sinh đó ra khỏi lớp và viết kiểm điểm, sau đó mời các học sinh khác ngồi xuống và bắt đầu giảng bài.

8

32

13

Mời cả hai học sinh đó ra khỏi lớp, nếu muốn tiếp tục bàn chuyện riêng

9

36

 

                    Các ý kiến được thống nhất cao ở bảng 3 cho thấy, giáo viên đồng tình với phương án “phớt lờ”nhiều hơn cả. Cụ thể ở đây là khi học sinh mất trật tự ngay cả trong giờ học, dưới bất cứ hình thức nào thì giáo viên cũng có nhắc nhở nhưng rồi như cho qua, nhắc nhở cũng chỉ là hình thức, qua loa. Lý do của việc làm như trên là do giáo viên phải lo chuyển tải cho hết nội dung bài học đã qui định, không được để tồn, dồn sang nội dung bài sau (vì nội dung bài sau cũng rất nhiều), hơn nữa, đa phần giáo viên đều cho rằng, học sinh đang dạy không còn trẻ con nhưng cũng không phải là người lớn nên các em rất khó bảo, các em chỉ nghe lời giáo viên chủ nhiệm lớp và các thầy cô trong BGH; còn giáo viên bộ môn khi nói chuyện “phải quấy” chẳng may bực mình quát to tiếng lại bị tội. Các phương án giáo viên hay sử dụng thường là “im lặng” để học sinh tự xử lý, còn nhiệm vụ chính của giáo viên trên lớp, theo họ là giảng cho hết nội dung bài học đã qui định. Song qua quan sát thực tế, có thể nhận ra rằng, có một vài giáo viên, nhất là 2 giáo viên nam được các em nghe lời, học bài nghiêm túc; khi có tình huống “bất thường” xảy ra, những thầy cô như “tiên đoán” được tình hình nên xử lý bình tĩnh, có hiệu quả. Cách xử lý tình huống xung đột sư phạm theo cách “cộng tác” đều là của các thầy cô này. Đáng chú ý là trong số các thầy cô có cách xử lý tình huống theo kiểu “cộng tác”, có cả các thầy cô có thâm niên nghề chưa cao (ngoài cô dạy văn có thâm niên giảng dạy 19 năm, thì còn lại là 2 thầy với số năm giảng dạy 17 năm và 8 năm, còn lại 2 giáo viên nữ với thâm niên lần lượt là 5 và 7 năm)

           Kết quả thu được từ phương pháp đo thời gian phản xạ vận động – thị giác chọn lọc: Thời gian phản xạ là thời gian tiềm tàng của phản ứng, được tính từ khi kích thích phát ra cho đến khi có đáp đúng bằng vận động – bấm nút của nghiệm thể: các đèn màu sẽ bật sáng từ khi có kích thích phát ra và sẽ tắt khi có đáp đúng. Tất cả các công đoạn này đều được tiến hành tự động trên máy. Trường hợp nghiệm viên bấm nút sai qui định, đèn trong máy không tắt và sẽ bị tính “lỗi”và người dẫn thực nghiệm sẽ báo lỗi để họ tiếp tục lựa chọn nút bấm phù hợp và bấm cho đèn tắt. Kết quả thực tế cho thấy, có rất nhiều giáo viên mắc lỗi trong đáp ứng với kích thích.

 Bảng 4: Về hiện trạng mắc lỗi trong đáp ứng của giáo viên

(đơn vị: người)

Mắc 0 lỗi

Mắc 1 lỗi

Mắc >1 lỗi

Số lượng

%

Số lượng

%

Số lượng

%

12

48

7

28

6

24

 

          Chưa bàn về nguyên nhân vì sao mắc nhiều lỗi, nhưng rõ ràng là đã mắc lỗi thì thời gian phản ứng với các kích thích sẽ tăng cao, tính linh hoạt trong đáp ứng, do đó sẽ thấp.

Bảng 5: Kết quả thời gian phản xạ vận động – thị giác của giáo viên

(đơn vị:  phút)

 

Thứ tự các phản xạ

Kết quả thời gian phản xạ

( X ± б)

Mắc 0 lỗi

Mắc 1 lỗi

Mắc >1 lỗi

Phản xạ 1

0.883 ± 0.218

1.530±0.766

1.865±1.100

Phản xạ 2

0.879 ±0.235

2.972±3.004

2.868 ±2.362

Phản xạ 3

0.795 ±0.224

1.224±0.411

3.558 ±2.744

Phản xạ 4

0.748 ±0.145

1.014±0.496

2.566 ±2.540

Phản xạ 5

0.690 ±0.145

1.427±1.062

2.128 ±1.052

Phản xạ 6

0.691±0.177

0.997± 0.319

1.966 ±0.721

Phản xạ 7

0.719±0.131

1.134±0.763

1.906 ±0.930

Phản xạ 8

0.711±0.333

0.845±0.279

1.553 ±0.669

Phản xạ 9

0.850±0.453

0.938±0.314

1.500 ±0.547

Phản xạ 10

0.852±0.453

1.154±0.673

1.391 ±0.384

 

         Về thời gian phản xạ trung bình của tất cả 25 giáo viên (Xin mời tham khảo bảng 6) đều cao > 0.69 gy trở lên. Về giá trị tuyệt đối, thời gian đáp ứng của các nghiệm viên mắc lỗi cao hơn hẳn so với chỉ số này ở những thầy cô không mắc lỗi.

Ở các thầy cô không mắc lỗi, thời gian đáp ứng với các kích thích cũng tăng hơn ở các phản xạ cuối (phản xạ số 9, 10), với độ phân tán rộng.

Bảng 6: Mối liên quan giữa thời gian phản xạ và lỗi mắc phải

Lỗi

Tổng thời gian phản xạ (PX1-PX10)

 

 

Mức ý nghĩa

(p)

Số lượng

Thời gian

trung bình

Độ lệch chuẩn

Tối thiểu

Tối đa

Lỗi=0

12

0.782

0.133

0.61

1.07

 

0.00

 

Lỗi= 1

7

1.323

0.389

0.92

2.03

Lỗi>1

6

2.130

0.262

1.80

2.57

Tổng

25

1.257

0.604

0.61

2.57

          








Do việc mắc lỗi liên quan chặt chẽ với thời gian phản xạ (kết quả bảng 6) nên có thể nói rằng, mắc lỗi là một trong số các nguyên nhân dẫn đến thời gian đáp ứng kéo dài. Đây chính là cơ sở cho phép khẳng định tính linh hoạt thần kinh của các nghiệm viên tại thời điểm đo là không cao, chắc chắn gây ảnh hưởng cản trở việc giải quyết các tình huống xuất hiện đột ngột trên lớp.

Qua thực tế đo phản xạ chọn lọc thị giác – vận động ở giáo viên, có thể nhận thấy lỗi mà giáo viên mắc phải là do:

           + Giáo viên nghe, thậm chí, không hết cách hướng dẫn của cán bộ nghiên cứu, nên làm sai và khi bị nhắc “lỗi” thì cuống nên tiếp tục mắc lỗi.

          + Rất nhiều nữ giáo viên tỏ ra vội vã trong việc điều tiết công việc giảng dạy tại trường với việc nhà. Vì đo thời gian phản xạ được tiến hành vào cuối buổi học, nên các chị em còn phải lo việc đặt cơm, lo đưa con đi học…và, một vế công việc quan trọng khác là còn phải tiếp tục dạy học trên lớp vào các tiết chiều (diễn ra vào lúc 13h cùng ngày). Có thể nói, việc nhà trường bố trí “dồn tiết”để giáo viên có cơ hội nghỉ thêm 1ngày/ tuần cũng là một phương án phù hợp và được giáo viên, đặc biệt là giáo viên nữ ủng hộ. Tuy nhiên, việc cần quan tâm nhất vẫn phải là dạy học và giáo dục học sinh, nên mọi sự “phán quyết” cũng cần phải tính đến khả năng làm việc có chất lượng của giáo viên. Điều muốn nói đến ở đây là vấn đề sức khỏe thể lực của giáo viên cần phải được đảm bảo cho công tác “đứng lớp” của họ. 

Qua các kết quả nghiên cứu thu được cho thấy cách giải quyết tình huống xảy ra trên lớp mà các thầy cô tham gia nghiên cứu lựa chọn và đảm bảo “an toàn” nhất là cách phớt lờ. Điều đó xảy ra, theo ý kiến của cán bộ nghiên cứu, có liên quan đến các yếu tố sau đây:

         + Phần lớn giáo viên không hiểu hoặc hiểu rất ít về đối tượng mà họ đang quản lý. Nếu hiểu về học sinh đúng thì nhiều trường hợp, đóng vai gây “rối” dẫn đến xung đột không phải là học sinh cá biệt, thậm chí đó là những học sinh “tốt”của lớp, giáo viên có thể xử lý các “ngòi nổ”đó khác với học sinh “cá biệt”: có thể nhẹ nhàng trao đổi với các em để giải tỏa xung đột. Nhưng theo đa số giáo viên, trong đó có cả thầy cô có thâm niên công tác cao, thì đều cho rằng,học sinh mà thầy cô đang dậy đều khó nghe lời, tiếp xúc không cẩn thận dễ bị “mua cái bực” vào người. Mà không phải con cái thì lại không được quát mắng, thậm chí nói nặng lời, cao giọng một chút mà đến tai Ban Giám Hiệu hay phụ huynh học sinh là lại bị “dừng công tác tạm thời”, ảnh hưởng trước hết đến tài đến tài chính của gia đình và sau đó kéo theo nhiều hệ lụy phức tạp khác.

         + Mặt khác, nhiệm vụ của giáo viên trong nhà trường không chỉ là dạy học mà còn giáo dục học sinh. Nhiệm vụ này không được giáo viên chú trọng lắm (so với nhiệm dạy học) vì rõ ràng là tính định lượng trong công việc không được hiển thị. Tuy nhiên, giáo viên hình như không nhớ (hay bị quên) rằng, trong giáo dục thì nhân cách của người dạy – người giáo viên cũng là một công cụ để giáo dục học sinh. Cách xử lý tình huống trên lớp, những lời nói trong giao tiếp với học sinh của mỗi giáo viên đều để mức độ “uy tín” của họ đối với các em.

          + Một khía cạnh trong cuộc sống, thực tế đã gây ảnh hưởng không tốt đến công việc, nói chung, xử lý tình huống một cách linh hoạt của giáo viên nói riêng là việc đảm bảo sức khỏe thể lực – cơ sở sức làm việc của họ. Vẫn biết, theo đường cong của sức việc thì thời điểm đo vào cuối buổi mỗi ngày đều cho ra kết quả thấp hơn, so với các thời điểm khác trong buổi. Tuy nhiên, kết quả thời gian đáp ứng là quá dài: không mắc lỗi là > 0.69 phút, còn mắc lỗi, thời gian đáp ứng với kích thích chắc chắn cao hơn, thậm chí > 1 phút và 2 phút. Qua nghiên cứu này, do địa bàn, số lượng khách thể…còn rất hạn chế nên không đủ điều kiện để đưa ra kết luận về tính “cá thể” của mỗi cách xử lý tình huống với kết quả đáp ứng phản xạ, song nhận xét chung có thể khẳng định là biểu hiện của sự mệt mỏi (thông qua chỉ số chất lượng: số lỗi, chỉ số số lượng- thời gian đáp ứng) quan sát thấy ở mọi giáo viên tham gia nghiên cứu.

          Vì mệt mỏi nên thời gian xử lý tình huống phải kéo dài, dẫn đến thời gian giảng dạy bị thu hẹp, do đó, nội dung của tiết học không chuyển tải được đầy đủ đến học sinh ; hệ quả cuối cùng là giáo viên bị “phạm qui” . Vòng luẩn quẩn này sẽ kéo dài nếu giáo viên phải xử lý tình huống không thuận lợi phát  sinh trên lớp. Phải chăng vì vậy, mà giáo viên đã nghiêng về lựa chọn giải pháp “an toàn” là phớt lờ: phớt lờ để coi như tình huống xung đột không xảy ra, phớt lờ không xử lý đến cùng mặc cho tình huống xung đột đã xảy ra, để hoàn thành giáo án của tiết học.

          Qua thực tế nghiên cứu trực trạng xử lý tình huống xung đột trên lớp của giáo viên THPT của hai trường Xuân Khanh và Khúc Thừa Dụ, có thể phần nào gián tiếp hiểu được vì sao nhiều giáo viên đứng lớp của hai trường phàn nàn về học sinh của nhà trường.

 TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tiếng Việt:

1. Nguyễn Ngọc Bảo (1999). Tình huống sư phạm, nhân tố ảnh hưởng và cách giải quyết. Tạp chí ĐH&THCN, số 7.

2. Võ Thị Minh Chí (2009). “Nâng cao năng lực của hệ thống cơ sở đào tạo giáo viên”. Đề tài cấp Bộ trọng điểm.

3. Đào Thị Oanh (2008). Nghiên cứu nhu cầu của giáo viên phổ thông về các nội dung đào tạo nghiệp vụ trong trường Sư phạm.Đề tài nghiên cứu khoa học cấp Trường

Tiếng Nga:

1.И.Ю Kyлагина: (ПодРед) (2008) Педaгoгическая психология . Изд “Креативная психология”, Москва

2.Л.В.Корнева (2006): Психологические основы педагогической практики. Изд. Владос, Москва.

3. B.Г. Зазыкин (2010): Психология кофликта. Μoсква.

4.  http://conflictologiy. Narod. Ru/ uchebn.htm#nch: khoa học về xung  đột.

Publish: 6/16/2015 - Views: 8311 - Lastest update: 6/16/2015 4:36:37 PM
Tin cùng chuyên mục