Email: email@ioer.edu.vn | vncsp@hnue.edu.vn
Bàn tròn giáo dục

MỘT SỐ KHÍA CẠNH TÂM LÝ TRONG ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH

                                 Đào Thị Oanh – Viện Nghiên cứu Sư phạm

Khi đánh giá tình hình học tập của một học sinh, chúng ta chủ yếu tham khảo kết quả kiểm tra, thi cử của em đó. Kết quả bài kiểm tra hay bài thi cung cấp thông tin phản hồi cho giáo viên và học sinh về tình hình học tập của học sinh.

Giả sử trong một kì thi,một học sinh được điểm môn Văn là 7, điểm môn Toán là 8, thì liệu chúng ta có thể nói được rằng, kết quả học Toán của em đó khá hơn kết quả học Văn được không? Và, liệu chúng ta có thể căn cứ vào đó mà suy ra rằng, tình hình học Văn của em học sinh đó tồi hơn học môn Toán? Thật ra, để có một cái nhìn toàn diện thì cần phải nhìn nhận điểm số một cách khoa học hơn. Có nhiều khía cạnh cần được lưu ý song ở đây chỉ đề cập đến yếu tố tâm lí ở người chấm bài.

     Từ những năm cuối thế kỉ 20, một số chuyên gia đánh giá người Pháp và Thụy Sĩ (Jacques Lecomte, Henri Piéron, Jean Cardinet, Georges Noizet...) đã có những nghiên cứu về vấn đề này và đưa ra những bằng chứng cho sự “may rủi của việc thi cử”.

Henri Pieron – chuyên gia Tâm lí học Thực nghiệm của Pháp đã công bố kết quả cuộc điều tra về 100 bài thi tú tài được rút ra một cách ngẫu nhiên. Chúng được phân thành 6 nhóm cho 6 môn thi, gồm: Tập làm văn; Dịch tiếng Latinh; Anh văn; Triết học; Toán học và Vật lí), với mỗi nhóm gồm 5 giám khảo chấm bài độc lập với nhau. Kết quả là: với thang điểm 20, cùng một bài tập làm văn, số điểm chênh lệch nhau là 13; đối với môn La tinh và Anh văn, số điểm chênh lệch là 12; đối với khoa học tự nhiên, khoảng cách về điểm số có giảm hơn: Toán là 9 điểm còn Vật lí là 8 điểm.

     Trong một cuộc thử nghiệm khác, 78 giáo viên đã chấm 3 bài Tập làm văn. Qua bảng điểm của 1 bài, kết quả thật là khó hiểu: 36 giáo viên đã cho từ 6-7 điểm; 20 người cho từ 4-5 điểm; 6 người chỉ cho từ 2-3 điểm; thậm chí 1 người đã cho 1 điểm. Số còn lại: 10 người cho từ 8-9 điểm; 3 người cho từ 10-11 điểm; 2 người cho từ 12-13 điểm. Sự khác biệt trên đây khiến H.Piéron nói đại ý rằng,nếu muốn dự đoán điểm của một thí sinh, thì tốt nhất nên hiểu rõ về giáo viên chấm hơn là về bản thân thí sinh. J. Cardinet – chuyên gia của Viện Nghiên cứu và Học liệu Sư phạm Thụy Sĩ đã nhận xét đại ý rằng, có bao nhiêu giáo viên thì có thể có bằng ấy cách cho điểm. Không những cá tính của giáo viên ảnh hưởng tới việc cho điểm, mà qua trắc nghiệm của G. Noizet, những thông tin khác liên quan đến học sinh cũng có thể ảnh hưởng tới bài chấm, như: là học sinh của trường tiên tiến hay trường bình thường;là học sinh của lớp giỏi hay lớp kém; nghề nghiệp của cha mẹ; tên học sinh...

Ngoài những thông tin về học sinh, còn hai hiện tượng tâm lí rất quan trọng thường tác động đến sự cân nhắc, tính toán của giáo viênkhi chấm bài là “sự tương phản” và “sự đồng nhất”.

Sự tương phản.

Các nghiên cứu cho thấy, nhiều giáo viên xác nhận rằng có sự chênh lệch về điểm mà họ đã cho giữa những bài chấm đầuvà những bài chấm sau. Điều đó đã thể hiện qua thử nghiệm sau: có 3 bài thi được điểm 12/20 được đưa xen kẽ vào với 12 bài kém, rồi sau đó người ta lại kẹp chúng với 12 bài tốt. Có 5 người chấm riêng biệt. Kết quả là 3 bài đó khi nằm ở tập bài kém đã được điểm trung bình là 16/20, còn khi ở tập bài tốt đã được điểm dưới 10/20. Có thể kết luận rằng các giáo viên đã chấm điểm bằng cách so sánh bài này với bài kia.

     Qua một thử nghiệm khác người ta thấy những bài chấm đầu tiên bao giờ cũng được chấm nghiêm túc nhất, sát với barem nhất. Những bài về cuối thường bị đánh giá sai lệch. G. Noizet giải thích rằng, việc đánh giá bằng cho điểm là một hoạt động so sánh giữa một sản phẩm của học sinh với một mẫu được dùng để tham chiếu. Đối với những bài đầu, giám khảo lấy barem để đối chiếu, tham khảo. Về sau người ta không so sánh với mẫu tham chiếu nữa, mà so sánh giữa các bài với nhau.

     Sự đồng nhất.

     Qua thử nghiệm người ta đã xác định được rằng, khi cho điểm, giáo viên thường lưu ý tới những kết quả điểm số trước đó của học sinh. Người ta đã đưa một bài kiểm tra môn Anh văn cho nhiều giáo viên cùng chấm, kèm theo điểm số của vài bài kiểm tra trước đây. Kết quả là, điểm trung bình của các giáo viên chấm chỉ xê xích 2 điểm so với điểm của bài trước. Yếu tố “ngẫu nhiên” ở đây chỉ chiếm 5/1000 (5 phần nghìn). G. Noizet giải thích hiện tượng đồng nhất này là do giáo viên muốngiảm thiểu những rủi rotiềm tàng có thể xẩy ra, nên họ căn cứ vào các thông tin đã biết (ở đây là điểm số các bài cũ).

Những cải tiến trong cách cho điểm.

     Các chuyên gia đánh giá xem việc cho điểm chính xác là rất khó thực hiện cho nên họ đã nghiên cứu đề xuất những cải tiến phù hợp cho phương pháp đánh giá và lượng giá (cho điểm) kết quả học tập. Dưới đây chỉ là một số ví dụ:

     - “Chấm kép”. Cách chấm này khá phổ biến nhưng cũng chỉ có tính tương đối. Thực tế chứng minh rằng, việc ghép 2 giáo viên một cách tính cờ chỉ có một tác dụng rõ nhất: đây là dịp để họ đấu tranh với nhau về quan điểm và cuối cùng đi đến một sự đánh giá tối ưu. Song cũng có thể xảy ra khả năng là tập hợp hai giám khảo cùng dễ dãi, hoặc ngược lại, đều “khắt khe”, thì kết quả sẽ vẫn còn gây nhiều bất ngờ.

- Điều chỉnh theo điểm trung bình. Yêu cầu những giáo viên khắt khe liệt kê lại toàn bộ điểm số và điều chỉnh lại theo điểm số trung bình mà các giáo viên khác nhau đã cho đối với bộ môn đó. Cách này ít khi được áp dụng vì các giáo viên viện lí do rằng, họ đã chấm một cách rất khách quan, đúng chất lượng của bài thi.

- Đánh giá thường xuyên. Nhiều giáo viên cho rằng những điểm kiểm tra trong năm học là sự phản ánh tốt nhất về từng học sinh và nên giảm thiểu việc tùy tiện cho một điểm duy nhất. Dù sao người ta cũng không quên những yếu tố có thể tác động đến giáo viên. Vì thế, G. Noizet cho rằng phương pháp này có thể tin cậy được nếu người cho điểm không biết “tác giả” của bài thi là ai. Nói một cách khác, người chấm bài không phải là người dạy học sinh mà chỉ biết kết quả học tập trong năm qua điểm số của học sinh.

- Trắc nghiệm (nhiều lựa chọn). Mỗi câu hỏi sẽ có nhiều đáp án, nhưng chỉ có một đáp án là đúng còn các đáp án khác sẽ bị gạch đi. Nhờ vậy, giáo viên có những đáp án để áp dụng, không cần phải suy xét nhiều. Tuy nhiên, mặt trái của cách làm này là: học sinh gạch bừa và có khi để lại câu trả lời đúng do ngẫu nhiên mà vẫn được điểm. Có học sinh muốn chắc ăn, chỉ đánh dấu những câu trả lời nào mà họ tin là đúng, nhưng không xóa các câu khác. Vì thế, cách này chỉ có tác dụng tìm hiểu trình độ hiểu biết của học sinh mà chưa đánh giá được khả năng sáng tạo của các em.

     Những kết quả nghiên cứu trong lĩnh vực đánh giá thường được cơ quan quản lí tiếp thu một cách dè dặt, vì đây là một vấn đề không đơn giản. Thực tế cho thấy, nhiều giáo viên dạy giỏi nhưng lại là người chấm thi dở vì thiếu sự huấn luyện, đào tạo chu đáo.Việc chấm điểm chính xác sẽ giúp học sinh hiểu đúng về kết quả học tập của mình, tự đánh giá phù hợp, thấy được những điểm yếu của bản thân để điều chỉnh phương pháp học tập, đồng thời xác định cho mình mục tiêu phấn đấu mới và nâng cao tính tích cực học tập. Vì vậy, trong công tác đào tạo giáo viên ở nước ngoài, nội dung về đánh giá giáo dục và việc xử lí những vấn để nảy sinh trong đánh giá giáo dục được hết sức coi trọng. Hiện nay đây cũng là vấn đề đang được quan tâm đặc biệt trong chương trình đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo ở nước ta.

 

Publish: 11/11/2016 - Views: 533 - Lastest update: 11/11/2016 10:51:51 AM
Tin cùng chuyên mục