Email: email@ioer.edu.vn | vncsp@hnue.edu.vn
Đào tạo - bồi dưỡng giáo viên

PHƯƠNG THỨC HỌC NGHỀ SƯ PHẠM DỰA TRÊN NGHIÊN CỨU TÁC ĐỘNG THỰC TIỄN GIÁO DỤC

TS. Vũ Thị Sơn

Viện Nghiên cứu Sư phạm, trường ĐHSPHN

Đặt vấn đề

            Đại hội Đảng lần thứ XI đã khẳng định quyết tâm thực hiện đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục cho một mục tiêu dân giàu, nước mạnh, văn minh và hoà nhập được vào xu thế phát triển chung của toàn thế giới. Chủ trương này đang là nguồn động lực thúc đẩy mạnh mẽ những sáng kiến và đề xuất táo bạo về sự thay đổi tích cực trong cả giáo dục nói chung và đào tạo nói riêng trên qui mô cả nước. Hội thảo “Mô hình và phương thức đào tạo giáo viên đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục” tại Đại học Sư phạm, Đại học Huế lần này là một trong những bằng chứng sinh động không chỉ về sự ủng hộ tích cực cho chủ trương của Đảng và Nhà nước mà còn là biểu hiện của nhu cầu tự thân về sự chuyển mình trong mỗi thành viên của hệ thống sư phạm trong bối cảnh xã hội mới. Bài viết này chỉ giới hạn đề cập đến một khía cạnh căn bản nhất trong đào tạo giáo viên cần được nhìn nhận và giải quyết theo một tư duy và cách làm mới – phương thức học nghề dựa trên nghiên cứu tác động thực tiễn. Ở đây, những vấn đề như vai trò của thực tiễn phổ thông, vấn đề học lí thuyết và thực tiễn, thực tập sư phạm,  trong đào tạo giáo viên sẽ được phân tích để làm căn cứ thúc đẩy sự đổi mới phương thức học kiến thức, kĩ năng và thái độ nghề sẽ lần lượt được phân tích.

Những luận cứ cho việc đổi mới phương thức đào tạo giáo viên

Thứ nhất, quan niệm về nghề sư phạm

            Trong kho tàng tài liệu khoa học cũng như ngôn ngữ hàng ngày các thuật ngữ nghề giáo viên, nghề dạy học, nghề sư phạm thường được dùng thay thế cho nhau để nói đến công việc của những người làm nghề giảng dạy, giáo dục trong các cơ sở giáo dục mầm non, phổ thông và giáo dục nghề nghiệp (1). Có thể trong từng bối cảnh cụ thể, thuật ngữ nào đó được dùng để nhấn mạnh khía cạnh này hay khía cạnh khác của công việc người giáo viên đang thực hiện. Thuật ngữ ‘nghề sư phạm’ được dùng ở đây với hàm ‎ý về tác động sư phạm của người giáo viên đến học sinh và những người xung quanh.

- Trước hết, người giáo viên bằng lao động chuyên nghiệp của mình tạo ra sự thay đổi, phát triển ở đối tượng được giáo dục, tức là thực hiện chức năng nghề nghiệp - phát triển xã hội. Điều này có nghĩa là tương tác học tập của học sinh trở thành mục tiêu hoạt động của giáo viên. Ở đây nhấn mạnh nhiệm vụ tạo ra, sản sinh, tổ chức và lan truyền tương tác học tập ở người học, bao gồm các tương tác đối tượng (giữa chủ thể học và đối tượng học tập) và các tương tác xã hội (giữa các chủ thể thực hiện hành động) cũng như tương tác của quá trình siêu học (giữa chủ thể với chính tư duy, phương pháp học tập của bản thân) để người học thay đổi, phát triển.

- Hơn nữa, người giáo viên còn có sứ mệnh vinh quang để lan toả, thắp sáng lòng nhân ái, tình yêuthương và lòng khát khao trí tuệ, cảm xúc lành mạnh trong mỗi cá nhân và cộng đồng, tức là thực hiện chức năng đạo đức – nhân văn trong xã hội. Trong cuộc sống, những ca từ như “người kĩ sư tâm hồn”, “người gieo ánh sáng trí tuệ”, “người ươm mầm non”, “nghề cao quí nhất trong những nghề cao quí”, ... là để nhấn mạnh giá trị về mặt trí tuệ và đạo đức của nghề sư phạm. Những khả năng này được nuôi dưỡng không chỉ bằng tri thức khoa học thuần túy mà cần đến quá trình tích luỹ, trải nghiệm, phân tích, suy ngẫm sâu sắc về những tác động tâm lý, cảm xúc trong các mối quan hệ xã hội. Hơn nữa, nhân cách, cuộc sống và quá trình tu dưỡng của chính người giáo viên là “tấm gương” sinh động, “ví dụ trực quan”,  “phương tiện  hỗ trợ”  cho những điều họ giảng dạy, giáo dục đối với học sinh

Thứ hai, quan điểm về đào tạo nghề Sư phạm

            Cho đến nay người ta đã nhất trí nhấn mạnh rằng ĐTGV là quá trình đào tạo nghề, tức là phải hướng đến hình thành và phát triển ở người được đào tạo những năng lực đáp ứng các yêu cầu của hoạt động trong môi trường nghề nghiệp. Điều này cũng có nghĩa là kết quả của quá trình học nghề của sinh viên trở thành trọng tâm của quá trình đào tạo. Một mặt, quá trình đào tạo phải hướng đến đầu ra (định hướng mục tiêu) đáp ứng yêu cầu của môi trường lao động nghề nghiệp (cả hiện tại và tương lai gần) trong bối cảnh mà môi trường nghề nghiệp cũng đang thay đổi. Ở đây cần quán triệt những đặc trưng của nghề sư phạm như được phân tích ở phần trên. Tiếp cận và gắn môi trường nghề như một giải pháp tất yếu nhưng cách làm thế nào là câu hỏi cần được giải đáp. Mặt khác, quá trình đào tạo phải được tiến hành thế nào để đảm bảo cho việc hình thành được những năng lực hành động ở ‘sản phẩm đầu ra’.

            Để tìm hiểu về quan điểm ĐTGV trong mô hình hiện nay mục đích của TTSP ở các cơ sở đào tạo sẽ được chọn để xem xét. Trích trong Quy định về thực tập sư phạm của ĐHSP, ĐH Huế (2):

            “Điều 3. Mục đích của TTSP:

            1. Quán triệt nguyên lý giáo dục học đi đôi với hành, gắn lý thuyết với thực hành, lý luận với thực tiễn trong quá trình ĐTGV.

            2. Giúp SV tiếp xúc, tìm hiểu thực tế giáo dục, nắm vững các chức năng, nhiệm vụ của GV, từ đó hình thành ý thức và tình cảm nghề nghiệp.

            3. Tạo điều kiện cho SV vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn giáo dục để rèn luyện và hình thành các kỹ năng nghiệp vụ sư phạm (NVSP).

            4. Kết quả TTSP là một trong những điều kiện để xét lên lớp và công nhận SV tốt nghiệp”

            Tương tự như trên, trong “Quy chế Thực tập sư phạm” của ĐHSP Hà nội (3) cũng đề cập đến 2 mục đích “giúp sinh viên tìm hiểu thực tế giáo dục, nắm vững các chức năng, nhiệm vụ của người giáo viên” và “tạo điều kiện cho sinh viên vận dụng kiến thức đã học vào thực tế giáo dục, giảng dạy qua đó rèn luyện, hình thành các kĩ năng nghiệp vụ sư phạm”.

            Như vậy, TTSP là việc thực hiện nguyên lí “học kết hợp với hành” trong ĐTGV và hướng đến phát triển “ý thức, kĩ năng và tình cảm nghề nghiệpˮ. (Ở đây chưa bàn sâu đến việc nội dung và cách thức thực hiện TTSP hiện nay có đảm bảo đạt được mục đích đặt ra hay không). Nhiệm vụ trọng tâm của sinh viên trong TTSP đặt ra là: Tìm hiểu thực tế giáo dục, chức năng & nhiệm vụ của GV ở cơ sở giáo dục và Vận dụng kiến thức đã học vào thực tế giáo dục và giảng dạy. Điều đó cho thấy:

            - Thực tiễn phổ thông: bao gồm cả các chủ thể, các hoạt động và điều kiện hoạt động trong quá trình học tập và phát triển như là thực tiễn khách quan về nghề để sinh viên thu được những kiến thức, hiểu biết cần thiết trong quá trình học tập;

              - Thực tiễn phổ thông như một môi trường thực để  sinh viên thực hành, thực tập, làm những công việc của nghề.

            Với tiếp cận TTSP như vậy sinh viên (tức là người học nghề) như một thành viên bên ngoài của thực tiễn phổ thông hơn là như một thành viên, chủ thể trong thực tiễn đó. Điều đó dẫn đến một phản đề là liệu người ta có thể có trách nhiệm và tình cảm thực sự với những công việc, với một nơi mà họ chỉ xem mình (và cả bị mọi người xem họ) như là người ngoài không? Và nếu câu trả lời là có thì tất yếu kiểu làm như vậy sẽ khó có thể tạo ra được năng lực tư duy, hành động thực sự gắn với thực tiễn, vì kết quả học tập của học sinh trong đó. (Ý kiến phỏng vấn giáo viên hướng dẫn ở một số trường trong nghiên cứu: sau khi SV thực tập rút khỏi trường thực tập các giáo viên hướng dẫn sẽ phải dạy lại các bài SV thực tập giảng dạy, củng cố lại nền nếp, kỉ luật của lớp thực tập) (5). Một luận đề được đưa ra ở đây để tranh luận là muốn hình thành kĩ năng và ‎ý thức, tình cảm nghề nghiệp (như mục đích của TTSP đã đề ra) người học nghề cần phải được đặt vào thực tiễn phổ thông như một thành viên, một chủ thể hành động sáng tạo trong môi trường học của họ; Còn nếu câu trả lời là không thì chắc chắn phải tìm cách tiếp cận khác trong ĐTGV.

            Trong nhiều bài viết về thực trạng ĐTGV, người ta đã đưa ra những nhận xét về thời lượng ít ỏi dành cho đào tạo nghiệp vụ sư phạm (NVSP), đặc biệt là cho thực hành, TTSP ở cơ sở giáo dục và xem nó là một trong những nguyên nhân chính làm cho chất lượng đào tạo giáo viên thấp như hiện nay. Một phản đề rõ ràng là không ít giáo viên đã có nhiều năm hành nghề cũng không đáp ứng được yêu cầu mới của giáo dục và gây ra không ít những sự cố với học sinh, đồng nghiệp và cha mẹ học sinh trong thực tế. Điều đó để thấy rằng vấn đề thời lượng chưa phải là nguyên nhân cốt yếu để cải tạo chất lượng ĐTGV mà cần tìm vấn đề ở chỗ khác.

Thứ ba, vai trò của thực tiễn giáo dục                                                                                                          Mối quan hệ giữa sư phạm và phổ thông hay cơ sở giáo dục nói chung trong ĐTGV dường như đã quá quen thuộc trong lịch sử xã hội phát triển (khi mà giáo viên trở thành một nghề được đào tạo) đến nỗi người ta ít xem xét lại vai trò của thực tiễn giáo dục tham gia vào quá trình ĐTGV cũng như tác động ngược trở lại của sự tham gia đó vào chính thực tiễn của nó. Trong lịch sử ĐTGV ở nước ta cũng như nhiều nước trên thế giới đã xem trường phổ thông như nơi để sinh viên sư phạm đến tìm hiểu và thực hành, thực tập sư phạm, mà không phải như một nơi để đóng góp công sức vào để cải tiến.

            Từ diễn giải mục đích của TTSP được dẫn ra ở trên có thể nhận thấy cơ sở giáo dục như nơi chứa đựng những yếu tố thực về nghề và để sinh viên thực hành, còn cơ sở đào tạo (trường sư phạm) là nơi để sinh viên học về lí thuyết, lí luận. Điều đó như ngầm tách biệt trường sư phạm gắn lí luận với trường phổ thông –gắn với thực tiễn - 2 lĩnh vực vốn khó liên kết được với nhau. Mặt khác, nó cũng tạo ra sự loại trừ thực tiễn đào tạo không cần phải quan tâm trong quá trình đào tạo nghề và thực tiễn nhà trường không cần đến chú ‎ý đến lí luận. Sự phân định như vậy đã trở nên lạc hậu từ lâu và làm mất đi tính chất chân thực của lí luận cũng như tính hợp lí, khoa học của thực tiễn (bởi lí luận bắt rễ từ thực tiễn).

Tóm lại, những nguyên nhân làm hạn chế chất lượng ĐTGV nói riêng và cản trở tác động của  ĐTGV đối với giáo dục nói chung bắt nguồn từ việc:

Thứ nhất, quá trình đào tạo nghề đã không chú ‎ý phát huy tính chủ động, sáng tạo, độc đáo ở sinh viên trong việc xây dựng năng lực, phẩm chất và giá trị nghề nghiệp của bản thân. Trong quá trình ĐTGV tại môi trường thực sinh viên thiếu cơ hội để trải nghiệm trách nhiệm đối với thực tiễn mà họ đang tham gia vào, kể cả khi họ thực hiện các tác động sư phạm đến học sinh và tập thể nhà trường.

Thứ hai, có một ranh giới cứng nhắc cho các thành phần (CSĐT và CSGD) tham gia vào ĐTGV và do đó, việc học nghề của các giáo viên tương lai bị tách rời giữa học lí luận (từ các bài học ở trường sư phạm) với việc thực hành ở cơ sở giáo dục để vận dụng; hơn nữa, kiến thức, kinh nghiệm thực tế của giáo viên còn chưa được xem như những nội dung học tập cơ bản về nghề.

Thứ ba, cách ĐTGV hiện nay phản ánh nhận thức nghề sư phạm mang nặng tính đơn giản, thủ công, khoa học ứng dụng hơn là mang tìm tòi, sáng tạo và giải quyết vấn đề trong thực tiễn, cụ thể.

Phương thức đào tạo bằng nghiên cứu tác động thực tiễn - Giải pháp ‘3 trong 1’

Khái niệm phát triển nghề nghiệp giáo viên

            Trong giáo dục, khái niệm phát triển nghề nghiệp giáo viên (PTNN-GV) được xác định tương đối rộng: “bao gồm các quá trình và hoạt động được xây dựng có mục đích, có hệ thống và diễn ra liên tục để nâng cao kiến thức, kĩ năng và thái độ nghề của các nhà giáo dục để họ đến lượt mình lại nâng cao học tập của HS” (Từ điển giáo dục Greenwood, Collins III & O’Brien 2003, tr. 284). Trong định nghĩa của UNESCO chỉ rõ PTNN-GV là các đặc điểm mới, lí thuyết, quan niệm mới trong nghề nghiệp (xem Gandhe 2010). Như vậy, khái niệm PTNN-GV bao gồm cả sự đổi mới,  tiến bộ của giáo dục với tư cách là một nghề, bao hàm cả lí luận và thực tiễn; các khâu, các thành tố, thành phần trong một hệ thống (mối quan hệ ảnh hưởng lẫn nhau) toàn vẹn và vận động biện chứng. Điều đó để nhấn mạnh rằng khi nói đến PTNN-GV đã hàm ‎ý sự phát triển tổng thể của lí luận và thực tiễn giáo dục, mọi chủ thể như giáo viên, học sinh và sinh viên, cả giáo dục và đào tạo. 

            Guskey (2002) đã khẳng định rằng lịch sử khái niệm PTNN gắn với xu thế đổi mới ĐTGV và trở thành cơ sở cho những cải cách trong đào tạo và bồi dưỡng giáo viên ở Mỹ trước những đòi hỏi đổi mới, hướng trực tiếp vào thực tiễn lớp học. Như vậy, thực tiễn giáo dục như một đối tượng để nghiên cứu để cải tạo và đổi mới liên tục; Mặt khác, tiếp cận PTNN-GV đòi hỏi cách nhìn giáo dục và đào tạo và phát triển giáo viên trong một chỉnh thể, có tính hệ thống (không tách biệt, đơn lẻ).

Phương thức đào tạo giáo viên dựa trên nghiên cứu tác động thực tiễn

“Nghiên cứu tác động (cải tạo) thực tiễn”, viết tắt NCTĐ (trong tiếng Anh là action research) là một phương thức nghiên cứu đã được Kurt Lewin đề xuất lần đầu vào năm 1946 và đến nay nó đã trở nên phổ biến không chỉ trong lĩnh vực giáo dục (Volk 2010, Vu Thi Son 2005). Cohen và Manion (1994) đã xác định NCTĐ là một kiểu nghiên cứu trong đó hai hoạt động vốn tách biệt, hành động và nghiên cứu, cùng gắn lại với nhau. Điều đó cho thấy hành động – cái vốn gắn với thực tiễn và nghiên cứu – cái vốn gắn với lí luận, đã có thể liên kết, gắn chặt với nhau thông qua NCTĐ. Guskey (2000) đã chỉ ra rằng “Ý tưởng về NCTĐ là cách tốt nhất để xác định và điều tra những vấn đề giáo dục tại chính nơi vấn đề đó xuất hiện: tại lớp học và tại trường học. Thông qua việc tích hợp nghiên cứu tác động vào bối cảnh này và để những người đang hoạt động trong môi trường đó tham gia vào các hoạt động nghiên cứu, các phát hiện sẽ được ứng dụng ngay lập tức và vấn đề sẽ được giải quyết nhanh hơn” (Dự án Việt – Bỉ sách đã dẫn, tr.3). Như vậy, gắn kết giữa lí luận và thực tiễn, nghiên cứu và hành động như là thuộc tính của NCTĐ và vì thế nó có thể là con đường thuận lợi cho việc học nghề. Tuy nhiên, vấn đề áp dụng NCTĐ vào ĐTGV như thế nào còn cần phải xem xét.

Phương thức đào tạo dựa trên tìm tòi, nghiên cứu đã được khẳng định về những ưu điểm đối với người học do phát huy tính chủ động, tích cực, sáng tạo trong việc xây dựng kiến thức, rèn luyện kĩ năng, tư duy phê phán và hiểu biết thực tế. Mặt khác, phương thức ĐTGV dựa trên nghiên cứu tác động thực tiễn còn đảm bảo cho sự PTNN-GV được bền vững và đồng bộ. Có thể chỉ ra 3 dấu hiệu cơ bản của phương thức học theo hướng nghiên cứu trong ĐTGV, cụ thể trong TTSP như sau:

Thứ nhất, cải tạo thực tiễn giáo dục trường học như con đường chủ yếu để sinh viên học về nghề sư phạm. Điều này không chỉ nhấn mạnh yêu cầu gắn ĐTGV tại thực tiễn phổ thông mà còn định hướng để sinh viên tư duy và hành động trong bối cảnh sư phạm thực đang diễn ra, qua đó học cách giải quyết những vấn đề của nghề. Mặt khác, khi thực tiễn nhà trường trở thành đối tượng tác động thì nhiều vấn đề của thực tiễn sẽ được nghiên cứu, phát hiện và giải quyết. Kết quả là thực tiễn dạy học ở trường ngày càng được cải thiện hơn (tức là mang lại lợi ích cho trường, lớp thực tập) và nhiều những vấn đề, kinh nghiệm của thực tiễn sẽ có thể được khái quát hoá để làm phong phú thêm lí luận hay thúc đẩy nghiên cứu tạo ra những tiến bộ của khoa học sư phạm. Điều này tất yếu mang lại sự kết nối chặt chẽ và hiệu quả giữa trường sư phạm và trường phổ thông trong nghiên cứu, cải tạo thực tiễn đào tạo và bồi dưỡng giáo viên, vì sự PTNN-GV.

Thứ hai, nội dung, nhiệm vụ học của sinh viên sư phạm được dựa trên việc tìm tòi, nghiên cứu các vấn đề của thực tiễn trường học. Vì thế, tình huống, vấn đề của thực tiễn trở thành đơn vị học tập về nghề, tức là gắn kết, tích hợp kiến thức lí luận với thực tiễn, gắn học lí thuyết với thực hành. (Điều này không hạn chế chỉ trong việc áp dụng, liên hệ những kiến thức đã học từ các môn học vào thực tiễn). Nói cách khác, thực tiễn trường học trở thành đối tượng để nghiên cứu, phân tích, lí giải, xác nhận và tác động. Ở đây đối tượng học nghề (là thực tiễn trường học) được tồn tại trong tính chỉnh thể, phức hợp, độc đáo và cụ thể. Như vậy, chuyển việc học coi trọng kiến thức lí thuyết đơn lẻ của các môn học riêng rẽ, chủ yếu diễn ra tại giảng đường đại học, xa rời thực tiễn, tách rời học và hành sang lối học tìm tòi nghiên cứu về thực tiễn trường phổ thông và coi trọng kiến thức thực tiễn. Điều đó cho thấy thực tiễn giáo dục vừa mở ra khả năng để người học kết nối, lí giải những kiến thức đã học vừa để khám phá thực tiễn, phát hiện ra những vấn đề cũng như những quan hệ, qui luật mới, riêng biệt trong thực tiễn trường học.

Lối học tìm tòi đòi hỏi chủ thể phải xem xét, phân tích kiến thức trong những mối quan hệ đa chiều với nhiều yếu tố khác nhau và gắn với hoàn cảnh và đối tượng cụ thể. Ở đây sẽ liên quan đến nội dung chương trình và việc tổ chức đào tạo để sinh viên khám phá thực tiễn trường học theo hướng mở rộng dần cả về bề rộng và chiều sâu cũng như tính chất phức tạp và mức độ sinh viên tham gia vào quá trình tìm tòi, nghiên cứu đó. Nói cách khác, mục tiêu tổng thể và những mục đích cụ thể của quá trình ĐTGV sẽ được cụ thể hoá bằng cấu trúc của hệ thống nhiệm vụ nghiên cứu thực tiễn mà sinh viên sẽ thực hiện qua từng đơn vị học tập trong suốt quá trình đào tạo.

Thứ ba, hợp tác bình đẳng, dân chủ giữa các thành phần tham gia vào PTNN-GV trong quá trình tiến hành NCTĐ cải tạo thực tiễn trường học. Thành viên tham gia vào NCTĐ bao gồm các giáo viên, học sinh, cán bộ quản lý, nhân viên của trường thực tập, sinh viên, giảng viên của nhà trường và có thể mở rộng cả đến những thành phần khác trong cộng đồng. Mỗi thành viên tham gia với những vai trò và trách nhiệm được giao của mình. Sự tham gia hợp tác của các thành viên từ hai hay nhiều đơn vị có chức năng giáo dục-đào tạo vì sự PTNN-GV đã đảm bảo cho sự tăng cường hiểu biết, hỗ trợ và học tập lẫn nhau trong hoạt động nghề nghiệp.

Quá trình cùng nhau nghiên cứu và giải quyết vấn đề của thực tiễn, sự chia sẻ ý kiến, quan điểm và kinh nghiệm cá nhân vì mục đích chung sẽ gắn kết các thành viên và kích thích sự học tập lẫn nhau hết sức tự nhiên và tích cực. Đặc biệt, sự cộng tác còn tăng thêm tai mắt để nắm bắt thực tiễn, làm cho những tác động mà nhà giáo dục đưa đến học sinh sẽ được quan sát, phân tích và đánh giá một cách khách quan từ những thành viên cùng tham gia. Do đó, mỗi thành viên sẽ đánh giá được hiệu lực của những tác động và có những lí giải phù hợp để thực hiện những điều chỉnh học tập và hình thành con đường, cách thức riêng của bản thân cho phù hợp. Đây là quá trình suy ngẫm và tư duy về thực tiễn tác động, quá trình tư duy bậc cao để phát hiện, sáng tạo ra những ‘cái mới’ và đưa lại sự phát triển cho mỗi thành viên tham gia. Như vậy, sau quá trình hợp tác NCTĐ các thành viên vừa có được sự gắn kết trong công việc và quan trọng hơn, tất cả đều thu hoạch được những kiến thức và kinh nghiệm nghề nghiệp cũng như kĩ năng nghiên cứu –giải quyết vấn đề cho riêng mình. Nói cách khác, NCTĐ của giáo viên làm cho thực tiễn dạy và học được đổi mới, năng lực và sự tự tin của những người tham gia được phát triển và lợi ích cuối cùng là học tập của học sinh có được sự tiến bộ.

Người ta coi NCTĐ là một phần trong phát triển chuyên môn của giáo viên trong thế kỷ 21. Tuy nhiên, sự hợp tác tự nguyện và có trách nhiệm có liên quan đến việc thể chế hoá trách nhiệm nghiên cứu, cải tiến kinh nghiệm của cả giảng viên và giáo viên. Ví dụ như nghiên cứu về thực tiễn trường học phải trở thành một phần cốt lõi trong hệ thống đề tài nghiên cứu của các cơ sở đào tạo, các khoa để làm cơ sở cho đào tạo không xa rời thực tế; những sáng kiến, kinh nghiệm và thực hiện hợp đồng trách nhiệm và đánh giá giáo viên theo chuẩn nghề nghiệp, sự thăng tiến của giáo viên phải dựa trên việc cải tạo không ngừng thực tiễn dạy học của từng giáo viên.

Tóm lại, việc chuyển đổi sang phương thức học nghề của sinh viên sư phạm theo hướng NCTĐ cải tạo thực tiễn nhà trường đã nhấn mạnh việc học từ thực tiễn, trong thực tiễn và vì sự phát triển của thực tiễn nhà trường. Phương thức ĐTGV theo hướng nghiên cứu như vậy sẽ mang đến những kết quả tích hợp “3 trong 1”, bao gồm cả chất lượng ĐTGV, cả sự tiến bộ của nghiên cứu khoa học giáo dục và sư phạm, đồng thời cả sự cải thiện thực tiễn dạy học, nhà trường, dẫn đến PTNN-GV.

Kết luận

Chủ trương đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục của Đảng đang đòi hỏi ĐTGV phải có những đổi mới có tính cách mạng để đáp ứng yêu cầu của xã hội và phù hợp với hoàn cảnh thời đại, không thể chắp vá bằng những cải tiến, sửa chữa riêng biệt, rời rạc. Những kinh nghiệm cải cách ĐTGV của Mỹ, Phần Lan và nhiều nước khác theo hướng nghiên cứu đã được triển khai và đã có được những hiệu quả rõ rệt. Mới đây, Hội nghị Quốc tế hàng năm ‘TEPE 2011’ (Cục Chính sách ĐTGV ở Châu Âu) với chủ đề “Cải cách ĐTGV dựa trên nghiên cứu” (tại Đại học Viên, Cộng hoà Áo, 13-15 tháng 5) cho thấy xu hướng đổi mới đào tạo theo hướng nghiên cứu đã được Liên minh Châu Âu lựa chọn để bàn bạc trên một diễn đàn lớn. Tuy nhiên, sự chuyển đổi sang phương thức đào tạo bằng nghiên cứu vẫn đang cần đến những nghiên cứu và chia sẻ rộng rãi ở phạm vi trong nước và quốc tế. Bài viết này chỉ chia sẻ một vài suy nghĩ bước đầu về một phương án ĐTGV theo hướng nghiên cứu tác động cải tạo thực tiễn trường học với những người quan tâm và sẽ còn cần được tiếp tục cộng tác xem xét. Điều đó hàm ý rằng đổi mới ĐTGV không thể có một câu trả lời đơn giản và vạn năng mà nó là quá trình liên tục tìm kiếm, đổi mới. Chính vì thế, sự tập hợp và hợp tác của các nhà khoa học sư phạm, các nhà giáo dục, các cán bộ nghiên cứu và những đơn vị, trung tâm và viện nghiên cứu là điều kiện tiên quyết để nghiên cứu khoa học sư phạm có thể đảm trách chức năng tiên phong cho PTNN-GV.

 

TÀI LIỆU THAM KHẢO

Bộ GD-ĐT, ĐHSP Hà Nội, (2010). Quy chế Thực tập sư phạm. Hà Nội, 2010.

Cohen, L; Manion, L. và Morrison, K. (2000), Research methods in Education. 5th edition. London and New York: RoutledgeFalmer.

Collins III, J. & O’Brien, N. (2003), The Greenwood Dictionary of Education. Edited by John W. Collins III and Nancy Patricia O’Brien. Greenwood press: Westport, Connecticut. London, 2003.

ĐH Huế. Trường ĐHSP (2005). Quy định về thực tập sư phạm. (Ban hành theo Quyết định số 14/QĐ/GV-CTSV ngày 04/01/2005) của Hiệu trưởng ĐHSP Huế). (Lưu hành nội bộ). Huế 1/2005.

Darling-Hammon, L. (2010), Teacher education and the American future. Journal of teacher education 2010;61;35. SAGE. www.jte.sagepub.com 

Dự án Việt – Bỉ, VIE 04 019 11 (2009), Tập huấn TĐTGV về nghiên cứu khoa học ứng dụng. Nâng cao chất lượng đào tạo bồi dưỡng giáo viên tiểu học và trung học cơ sở các tính miền núi phía Bắc Việt Nam.

Guskey, T. (2002), Professional development and teacher change. Teachers and teaching: theory and practice, Vol. 8, No. ¾, 2002. Carfax Publishing. Taylor and Francis Ltd.

Luật Giáo dục (2005).

Thomas, E. (2003), Partnership and partnership change in teacher education. Xem trong: Razdevšek-Pučko, C.  (2006), Partnership in teacher education: are we speaking the same laguage? Hội nghị hàng năm lần thứ 31 của ATEE (Association of Teacher Education in Europe). www.pef.uni.lj.si

UNESCO (2003), Teacher professional developement. An international review of literature. Paris.

Volk, K. (2010), Action research as a sustainable endeavor for teachers: does initial training lead to further action? Action Research 2010, doi:10.1177/1476750309351358

Bộ GD-ĐT, 2011. “Mô hình liên kết trách nhiệm giữa trường sư phạm và trường phổ thông trong tổ chức thực tập sư phạm cho sinh viên”. Mã số: B2009-17-175, chủ nhiệm đề tài- TS. Vũ Thị Sơn (Nghiệm thu cơ sở).

Vu, T. Son (2005), Improving teaching and learning for health in multigrade schools in Vietnam. Luận án Tiến sĩ, Viện Nghiên cứu Giáo dục, Đại học London (tiếng Anh).

Watkins, C., Carnell, E., Lodge, C., Wagner, P. and Whalley, C. (1998) Learning about Learning. Coventry: NAPCE Publications.

Publish: 4/24/2015 - Views: 728 - Lastest update: 4/24/2015 8:54:39 AM
Tin cùng chuyên mục