Email: email@ioer.edu.vn | vncsp@hnue.edu.vn
Đào tạo - bồi dưỡng giáo viên

XÂY DỰNG NỀN TẢNG TRI THỨC NGHỀ NGHIỆP TRONG ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN Ở VIỆT NAM

TSKH. Phạm Đỗ Nhật Tiến

Bộ Giáo dục và Đào tạo

 

1. Đặt vấn đề

Tiến hành đánh giá thực trạng đào tạo giáo viên (GV) phổ thông ở Việt Nam trong khuôn khổ của đề tài khoa học độc lập cấp Nhà nước “Nghiên cứu đề xuất các giải pháp cải cách công tác đào tạo giáo viên phổ thông” do Bà Nguyễn Thị Bình, nguyên Phó Chủ tịch nước, Chủ tịch Quỹ Hòa bình và phát triển Việt Nam, làm chủ nhiệm, Đinh Quang Báo (2011a) và Nguyễn Thị Kim Dung (2011) cho biết giáo viên tập sự và sinh viên năm cuối có kiến thức chuyên môn vững, nhưng năng lực nghiệp vụ sư phạm còn yếu, chưa đáp ứng được những yêu cầu của thực tiễn công tác giảng dạy cũng như các vai trò mới mà giáo viên ngày nay phải đảm nhiệm.

Theo phân tích của Đinh Quang Báo, có thể thấy nguyên nhân một mặt là do trong chương trình đào tạo vẫn chưa có sự quan tâm thỏa đáng đến khối kiến thức về nghiệp vụ sư phạm, mặt khác chính các giảng viên trong trường sư phạm chưa có những thay đổi tích cực làm gương cho sinh viên trong việc thoát khỏi một mẫu hình GV đã lỗi thời.

Cũng phân tích về vấn đề trên, Lê Quang Sơn (2011) cho rằng đào tạo nghiệp vụ sư phạm nói chung, kỹ năng sư phạm nói riêng, còn nhiều bất cập về chương trình, đội ngũ giảng viên, quy trình đào tạo, công tác đánh giá và cơ sở vật chất-kỹ thuật phục vụ đào tạo. Kiều Thế Hưng (2011) còn chỉ ra rằng “ở trường sư phạm, có thể đã có nhiều công trình nghiên cứu khoa học cơ bản có uy tín, có thể có nhiều bộ giáo trình khoa học cơ bản có uy tín, có thể còn có nhiều công trình nghiên cứu về lý luận dạy học có uy tín, nhưng dường như những công trình nghiên cứu về kỹ năng dạy học còn rất khiêm tốn và chưa tương xứng với vị trí của một trường đào tạo nghề - hơn nữa lại là một nghề đặc biệt – nghề dạy học”.

Thực ra, từ khi bước vào thực hiện đổi mới chương trình giáo dục phổ thông, vấn đề coi trọng rèn luyện nghiệp vụ sư phạm đã được nhấn mạnh trong đào tạo GV. Trong Đề án xây dựng đội ngũ nhà giáo (Bộ GD&ĐT 2003) trình Bộ Chính trị làm cơ sở ban hành Chỉ thị 40, một trong các yêu cầu đổi mới nội dung, chương trình, phương pháp đào tạo GV là tăng cường việc giáo dục nghề nghiệp, tăng thời gian thực hành thực tập sư phạm tại các trường phổ thông; cập nhật các kỹ năng sư phạm, kỹ năng sử dụng công nghệ thông tin trong hoạt động dạy và học; tiếp cận với trình độ tiên tiến của khu vực và thế giới.

Tuy nhiên, như các tài liệu nghiên cứu trên đã chỉ ra, sự chuyển động theo hướng nâng cao nghiệp vụ sư phạm đã diễn ra rất chậm chạp. Có thể là do trong sự bảo thủ cố hữu của hệ thống giáo dục thì hệ thống các trường sư phạm là bảo thủ nhất, “đào tạo giáo viên, ở hầu như khắp mọi nơi, là một trong những bộ phận trì trệ nhất của các hệ thống giáo dục” (Moreno 2005: 1). Tuy nhiên, trong trường hợp của nước ta, có một nguyên nhân riêng. Đó là chúng ta chưa bao giờ làm rõ quan điểm dạy học là một nghề, và do đó chúng ta chưa quan tâm xây dựng nền tảng tri thức của nghề dạy học, điều mà các nhà giáo và nhà khoa học giáo dục trên thế giới đã và đang cố công vun đắp từ nửa thế kỷ nay.

Với nhận thức như vậy, trong mục 2 của bài viết này sẽ đề cập đến vị thế của nghề dạy học và xu thế chuyên nghiệp hóa của nó. Mục 3 sẽ trình bày về yêu cầu xây dựng nền tảng tri thức của nghề dạy học cùng những tranh cãi đến nay chưa ngã ngũ. Mục 4 đề cấp đến một hướng nghiên cứu mới là nghiên cứu về tri thức nội dung có tính sư phạm. Mục 5 sẽ là kết luận với một số khuyến nghị và đề xuất trong đào tạo giáo viên ở Việt Nam nói chung, trong nghiên cứu sư phạm nói riêng.

2. Nghề dạy học và xu thế chuyên nghiệp hóa

UNESCO (1998: 63) nhận định: “Cho đến nay, nếu có thể nói về một sự đồng thuận quốc tế nào đó đối với một chủ đề phức tạp là dạy học, xét trong những khác biệt về bối cảnh quốc gia và văn hóa, thì đó là quan niệm dạy học phải được coi là một nghề”.

Thực sự đó là một bước tiến quan trọng về nhận thức cũng như sự phát triển của bản thân việc dạy học trong thế kỷ 20. Đối với nhiều nước đang phát triển, trong đó có Viêt Nam, thì dường như không có sự khác biệt đáng kể giữa hai khái niệm công việc và nghề nghiệp. Nói rằng một người nào đó có công việc, chẳng hạn sửa chữa xe máy, cũng có nghĩa là người đó có nghề sửa chữa xe máy. Tuy nhiên, trong các xã hội đã có bước tiến lớn trong phân công lao động thì giữa công việc và nghề nghiệp có một đường ranh rõ ràng.

Theo wikipedia (mục từ profession) thì một công việc được coi là một nghề khi đã qua các điểm mốc phát triển như sau: 1/ công việc đó phải toàn thời gian; 2/ công việc đó được đào tạo qua trường; 3/ công việc đó được đào tạo qua trường đại học; 4/ hiệp hội địa phương của những người làm công việc đó được thành lập; 5/ hiệp hội quốc gia được thành lập; 6/ các quy tắc ứng xử đạo đức trong công việc được thiếp lập; 7/ các quy định nhà nước về chứng chỉ hành nghề được ban hành.

Với quan niệm như vậy, thì các nghề được hình thành đầu tiên trong lịch sử là nghề truyền giáo, nghề y và nghề luật. Mãi đến đầu thế kỷ 20 mới có sự công nhận một số nghề mới như nghề dược, nghề thú y, nghề dạy học v.v…

Về bản chất, một công việc được coi là một nghề nghĩa là công việc đó không phải chỉ qua một quá trình đào tạo lâu dài mà còn vì công việc đó có vai trò quan trọng và giá trị sống còn đối với sự phát triển của xã hội. Vì thế khi một công việc được công nhận là một nghề thì những người làm nghề có vị thế xã hội nâng cao, được xã hội tin tưởng và tôn trọng.

Việc chính thức khẳng định trên phạm vi quốc tế rằng dạy học là một nghề được đưa ra lần đầu tiên vào năm 1966 trong Bản khuyến nghị về vị thế GV của ILO/UNESCO. Điều đó mở đường cho một định hướng chủ đạo từ đó đến nay trong phát triển đào tạo giáo viên. Đó là định hướng chuyên nghiệp hóa.

Định hướng chuyên nghiệp hóa phát triển thành phong trào, với những cách hiểu và cách thức thực hiện khác nhau, thoạt đầu ở các nước nói tiếng Anh từ những năm 1970, rồi đến Đức và các nước Bắc Âu vào những năm 1980, tiếp đến Pháp vào những năm 1990, sau lan dần sang các nước Đông Âu và các nước đang phát triển.

Trong sự đa dạng của phong trào chuyên nghiệp hóa, vẫn có sự hội tụ trên một số điểm cơ bản sau đây: 1/ Về mục đích, đó là hoạt động nhằm nâng cao chất lượng và vị thế của nghề dạy học; 2/ Về cách tiếp cận, hoạt động này hướng tới việc xây dựng một nền tảng tri thức toàn diện và khoa học, cùng với việc tích lũy các kinh nghiệm thành công trong giảng dạy, học tập và nghiên cứu, sao cho GV trở thành những nhà chuyên nghiệp trong dạy học. Nói GV là nhà chuyên nghiệp trong dạy học nghĩa là người đó có khả năng sử dụng kiến thức chuyên môn - nghiệp vụ vững vàng và kinh nghiệm thực tế phong phú để có cách thức xử lý tin cậy và phù hợp trước những tình huống khác nhau (về người học, về bối cảnh) vì lợi ích của người học và đạo đức nghề nghiệp.

Muốn vậy, trong chương trình đào tạo GV có sự chuyển dịch về mặt trọng tâm như sau: 1/ đi sâu hơn vào khoa học giáo dục, coi đó là nền tảng của nghề dạy học; 2/ coi trọng nghiên cứu khoa học giáo dục, tập trung vào năng lực giải quyết vấn đề và hành vi ứng xử trước các tình huống khác nhau; 3/ nâng cao chất lượng thực hành, thực tập.

Có thể nói các bước đi này trong chuyên nghiệp hóa nghề dạy học tương tự các bước đi trong chuyên nghiệp hóa nghề y. Nó cũng dẫn tới yêu cầu đào tạo GV ở tất cả các cấp học của giáo dục phổ thông phải đạt trình độ đại học. Và cũng theo xu hướng chung về tích hợp các trường đại học đào tạo chuyên ngành, như trường y, trường luật, vào thành trường thành viên của các đại học (Trong bài viết này các thuật ngữ đại học (university) và trường đại học (college) được hiểu theo nghĩa quy định trong Luật giáo dục 2005), nhiều trường sư phạm trên thế giới, điển hình là các trường sư phạm của Pháp, chuyển thành trường/viện đào tạo GV trong lòng các đại học.

Tuy nhiên, có một khác biệt quan trọng là nếu hiện nay, nghề y và nghề luật đã xây dựng được nền tảng tri thức vững vàng phân biệt được người trong nghề với người ngoài nghề thì nghề dạy học chưa làm được như vậy. Điều này sẽ được làm rõ ở mục tiếp theo sau đây.

3. Xây dựng nền tảng tri thức của nghề dạy học: nhiều câu hỏi, ít câu trả lời

Nền tảng tri thức của nghề dạy học là những tri thức cơ bản mà GV phải nắm vững và làm chủ để việc dạy có hiệu quả, nghĩa là để học sinh thành công trong học tập. Như vậy, để làm rõ nền tảng tri thức của nghề dạy học, chí ít cần trả lời những câu hỏi sau: GV phải biết gì? Làm thế nào để GV biết được những cái đó? Làm thế nào để GV hoàn thiện được tri thức của mình?

Tùy theo cách tiếp cận mà có câu trả lời khác nhau về các câu hỏi trên.

Cochran-Smith và Lytle (1999) cho rằng, trong các nghiên cứu về mối quan hệ giữa tri thức với thực tế nghề dạy học, có thể chia ra ba loại tri thức: 1/ Tri thức để thực hành, tức là tri thức chính quy, tri thức tiếp nhận được từ quá trình đào tạo chính quy để sử dụng trong thực tế dạy học; 2/ Tri thức trong thực hành, tức là tri thức không chính quy, tri thức tích lũy được từ thực tế dạy học của bản thân giáo viên; 3/ Tri thức của thực hành, tức là tri thức được đúc kết bởi tập thể giáo viên hoạt động như các nhà nghiên cứu trong lĩnh vực giảng dạy. Như thế, tùy theo việc coi trọng tri thức nào mà chương trình đào tạo giáo viên sẽ khác nhau. Các mẫu hình giáo viên hiện nay trên thế giới mà Menter và cộng sự đúc kết trong một tài liệu gần đây (2010) có sự tương ứng như sau: giáo viên hiệu quả (effective teacher) đặt trọng tâm vào tri thức để thực hành; giáo viên hồi cứu (reflective teacher) chú trọng phát triển tri thức trong thực hành; giáo viên khám phá (enquiring teacher) coi trọng tri thức của thực hành.

Theo một tiếp cận khác liên quan đến quản lý tri thức, OECD (2000) đề cập đến bốn loại tri thức đã từng được nhắc đến: 1/ Biết cái gì (know-what); 2/ Biết vì sao (know-why); 3/ Biết như thế nào (know-how); 4/ Biết ai (know-who). Các chương trình đào tạo GV truyền thống tập trung vào hai loại tri thức đầu tiên; mẫu hình GV mà nó đào tạo ra được Hargreaves (2000) gọi là GV tiền chuyên nghiệp, tức là GV với nhiệm vụ chính là truyền thụ kiến thức trên lớp học. Chỉ trong khoảng bốn thập kỷ nay, các chương trình đào tạo GV mới quan tâm đến hai loại tri thức sau, tức là tri thức liên quan đến cách dạy, đến học sinh, đồng nghiệp, cộng đồng; mẫu hình GV được đào tạo theo các chương trình này được Hargreaves (2000) gọi là GV chuyên nghiệp, tức là GV có khả năng ứng đáp các vai trò mới tương ứng với những đòi hỏi mới của giáo dục trong một bối cảnh thay đổi nhanh chóng và khó lường.

Tuy nhiên, khó khăn là ở chỗ, “tri thức dạy học phần lớn là tri thức ẩn tàng, khó kết nối và hệ thống hóa, chủ yếu mang tính thực hành và phụ thuộc ngữ cảnh. Các đặc trưng này làm tăng thêm tính đơn độc truyền thống của GV và trường học, làm cho việc chuyển giao và sử dụng đầy đủ tri thức rất khó khăn…Điều đó giải thích vì sao chương trình đào tạo GV, nhất là đào tạo ban đầu, vẫn là một vấn đề bỏ ngỏ, mâu thuẫn và rắc rối, với bằng chứng nghiên cứu và kết quả đánh giá trái ngược nhau” (World Bank 2005: 108).

Vì thế, tuy nền tảng tri thức của nghề dạy học xoay quanh bốn khối tri thức là tri thức đại cương, tri thức nội dung, tri thức sư phạm và tri thức thực tế, nhưng phạm vi của mỗi khối tri thức, cũng như quan hệ giữa chúng, đến nay vẫn là vấn đề chưa ngã ngũ.

Tầm quan trọng của tri thức nội dung môn học là điều không ai chối cãi. Nhưng cần bao nhiêu? Đến đây thì câu trả lời phân kỳ. Người thì bảo cần ít hơn các chuyên gia về môn học đó vì chỉ cần đáp ứng yêu cầu của chương trình giáo dục. Người thì bảo cần nhiều hơn vì liên quan đến các vấn đề về sử dụng tri thức, giá trị của tri thức…Người thì bảo phải có sự khác biệt vì đây là tri thức để dạy, tức là phải tái cấu trúc lại để phù hợp với đối tượng và bối cảnh. Còn theo một báo cáo của OECD (2005) thì có một ngưỡng cần thiết về tri thức môn học để việc dạy có hiệu quả, vượt qua ngưỡng đó thì không nhất thiết là có trình độ cao hơn về tri thức môn học sẽ kéo theo việc học của học sinh sẽ tốt hơn.

Tầm quan trọng của tri thức sư phạm cũng ngày càng được khẳng định trên cơ sở bằng chứng khoa học. Đó là nhờ, kể từ những năm 1990, vấn đề đào tạo GV, nhất là chất lượng đào tạo, đã được quan tâm nhiều hơn vài trăm năm lịch sử trước đó (Moon 2007). Darling-Hammond (2000) chỉ ra rằng, trái với hiểu biết thông thường trong giáo dục, có bằng chứng khoa học xác đáng là tri thức về quá trình dạy và học có liên quan chặt chẽ với kết quả học tập của học sinh hơn so với tri thức nội dung môn học.

Tuy nhiên, cần bao nhiêu tri thức sư phạm? Câu trả lời cũng phân kỳ. Báo cáo của OECD (2005) cho biết, một mặt không có bằng chứng nào chứng tỏ là có bằng thạc sĩ giáo dục thì kỹ năng dạy học sẽ được nâng cao; mặt khác ở Phần Lan, các GV đều phải hoàn thành khóa học 5-6 năm lấy bằng thạc sĩ trước khi vào nghề, điều này lại được coi là góp phần làm nên thành công của giáo dục Phần Lan.

Về mối quan hệ tỷ lệ giữa tri thức sư phạm và tri thức môn học, tranh cãi vẫn đang tiếp tục giữa hai quan điểm: 1/ tri thức môn học đóng vai trò quyết định, tri thức sư phạm là thứ yếu; 1/ tri thức môn học chỉ là điều kiện cần, tri thức sư phạm cùng với thực hành là điều kiện đủ để giáo viên thành công trong nghề dạy học. Quan điểm thứ nhất đang được minh chứng bởi tổ chức Teach for America (TFA), tổ chức này tuyển những người tốt nghiệp đại học, đào tạo cấp tốc về nghiệp vụ sư phạm trong 5 tuần, rồi đưa về làm GV tại các trường thuộc các cộng đồng thu nhập thấp. Nghiên cứu ở một số bang cho thấy GV TFA tác động lên kết quả học tập của học sinh tốt hơn so với GV được đào tạo bài bản tại các trường sư phạm (xem chẳng hạn Noell & Gansle 2009). Trong khi đó, Darling-Hammond và cộng sự (2005) chỉ ra rằng GV có chứng chỉ đem lại kết quả học tập tốt hơn so với GV không có chứng chỉ. “Xem xét đến kinh nghiệm dạy học, bằng cấp và đối tượng học sinh thì GV không có chứng chỉ của TFA kém hiệu quả hơn so với GV có chứng chỉ, và cũng chỉ thực hiện ở mức độ như các GV không có chứng chỉ khác…Hiệu quả giảng dạy của GV rõ ràng là có quan hệ mật thiết với những gì mà họ đã được chuẩn bị để làm GV”.

Những điều trình bày trên cho thấy việc xây dựng nền tảng tri thức của nghề dạy học vẫn còn ngổn ngang. Điều đó dẫn đến sự đa dạng của các chương trình đào tạo GV hiện nay trên thế giới. Và như Scannell (2000: 5) đã nhận định trong Báo cáo gửi lên Hội đồng giáo dục Mỹ, “đến nay chưa có cách thức tốt nhất trong việc đào tạo giáo viên”.

4. Tri thức nội dung có tính sư phạm: một hướng nghiên cứu quan trọng

Trong việc xây dựng nền tảng tri thức của nghề dạy học, bên cạnh mối quan hệ tỷ lệ giữa tri thức nội dung và tri thức sư phạm, còn một vấn đề phức tạp là mối quan hệ nội dung giữa tri thức nội dung và tri thức sư phạm. Thường thì ẩn tàng một giả định là hai khối tri thức này tách biệt, nhưng Shulman không nghĩ như vậy. Ông cho rằng nền tảng tri thức của giáo viên bao gồm tối thiểu: tri thức nội dung, tri thức sư phạm đại cương, tri thức chương trình, tri thức nội dung có tính sư phạm, tri thức về người học, tri thức về bối cảnh giáo dục, tri thức về mục đích, mục tiêu, giá trị, triết học và lịch sử giáo dục. Trong đó, tri thức nội dung có tính sư phạm là tri thức cần đặc biệt quan tâm bởi lẽ nó gắn kết tri thức nội dung với tri thức sư phạm, đem lại cho GV cách thức tổ chức các chủ đề và vấn đề, diễn giải, trình bày, truyền đạt, sao cho phù hợp với nhu cầu và khả năng của người học (Shulman 1987).

Các nghiên cứu tiếp tục khẳng định tầm quan trọng của tri thức nội dung có tính sư phạm. Đó là tri thức giúp cho GV hiểu được cách giúp học sinh để nắm vững nội dung môn học. Nó bao hàm nhận thức về những khó khăn có thể nẩy sinh trong việc tiếp thu một chủ đề, các quan niệm đúng hoặc sai mà học sinh có thể có về vấn đề cần tiếp thu, các mối liên kết giữa môn học với các môn học khác và đời sống hàng ngày...

Về tác động của tri thức nội dung có tính sư phạm thì các nghiên cứu chỉ ra rằng đó loại tri thức gắn kết rõ nhất với kết quả học tập của học sinh, đó cũng là loại tri thức có tiềm năng lớn nhất trong sự phát triển nghề nghiệp của GV. Nó đem lại bộ mặt mới cho nghề dạy học với những kết quả học tập tốt hơn và một hệ thống trường học công bằng hơn (World Bank 2005).

5. Kết luận và một số vấn đề đặt ra cho đào tạo giáo viên ở Việt Nam

Đào tạo giáo viên ở nước ta hiện nay, dù đã có nhiều đổi mới trong thời gian qua, nhưng về cơ bản vẫn nằm trong khuôn khổ của một mô hình đào tạo truyền thống. Dù rằng đã có thay đổi trong nhận thức về sự cần thiết phải chuyển từ  quá trình dạy học lấy GV làm trung tâm sang quá trình lấy người học làm trung tâm, nhưng thực tế đào tạo vẫn chưa thoát khỏi quan điểm GV là người truyền thụ kiến thức. Mẫu hình GV mà nó đào tạo ra vẫn là mẫu hình GV tiền chuyên nghiệp theo cách gọi của Hargreaves, hoặc GV -người thợ (teacher-craftsmen), tức là GV với nhiệm vụ chủ yếu là đổ đầy những chiếc thùng rỗng trong đầu học sinh.

Mô hình đào tạo truyền thống này được đặt trên nền tảng tri thức truyền thống của việc dạy học, trong đó tri thức chuyên môn là cái chủ yếu, tri thức sư phạm là cái thứ yếu. Nền tảng tri thức truyền thống này là sản phẩm của lịch sử và vì vậy có sức sống dai dẳng, đặc biệt ở các nước chịu nhiều ảnh hưởng của đạo Khổng với việc đề cao quyền uy của người thày cùng kiểu học nhớ, thuộc lòng, kinh kệ.

Bốn thập kỷ nay, với phong trào chuyên nghiệp hóa nghề dạy học, nền tảng tri thức của nghề dạy học đang được xây dựng với một tiếp cận mới, tiếp cận logic trên cơ sở bằng chứng khoa học. Dù còn nhiều câu hỏi chưa có câu trả lời cuối cùng nhưng những tiến bộ trong nhận thức về nền tảng tri thức này đã giúp thay đổi căn bản công tác đào tạo GV theo hướng tạo ra những mẫu hình GV chuyên nghiệp có khả năng đáp ứng những đòi hỏi mới về năng lực mà học sinh ngày nay phải có để thành công trong thế kỷ 21.

Sự trì trệ trong mô hình đào tạo GV ở nước ta có nhiều nguyên nhân, nhưng có một nguyên nhân quan trọng, đó là chúng ta chưa quan tâm làm rõ nền tảng tri thức của nghề dạy học ở nước ta. Cách tranh cãi của chúng ta thường rơi vào tư biện hoặc suy diễn cảm tính, thiếu bằng chứng khoa học, vì vậy không đủ tin cậy làm cơ sở cho việc hoàn thiện chính sách.

Nói cho đúng, việc chuyển từ một mô hình đào tạo tiền chuyên nghiệp sang mô hình đào tạo chuyên nghiệp đòi hỏi một tiếp cận theo tinh thần cải cách sư phạm cùng với việc phát triển một cơ sở nghiên cứu chuyên sâu về khoa học sư phạm. Rất nhiều vấn đề cần phải tư duy lại một cách triệt để và căn bản. Trong phạm vi bài này, giới hạn trong khuôn khổ nghiên cứu sư phạm, xin đề cập đến một số vấn đề sau đây:

a. Vấn đề tri thức nội dung có tính sư phạm. Trong một tham luận mới đây tại Hội nghị toàn quốc các trường sư phạm, GS. Đinh Quang Báo nhận định năng lực dạy học của GV được hình thành thông qua 4 kênh chủ yếu (1), (2), (3), (4) và cho rằng khiếm khuyết lớn nhất của thực trạng đào tạo GV hiện nay là chưa tạo được giá trị gia tăng qua các kênh (3) và (4). Điều đó cũng có nghĩa là dạy (1) và dạy (2), nhưng chưa tạo ra cơ chế tích hợp (3) và (4). Vì thế vấn đề đặt ra là phải tạo ra được một quá trình đào tạo sao cho các giá trị thu được qua các kênh (1), (2), (3), (4) là tối ưu.

            Có thể thấy bài toán do GS. Đinh Quang Báo nêu ra sẽ tìm được lời giải trong những nghiên cứu về tri thức nội dung có tính sư phạm. Các nghiên cứu này hiện nay đã chuyển sang lĩnh vực áp dụng, nghĩa là đề xuất cụ thể cấu trúc của tri thức nội dung có tính sư phạm trong giảng dạy các môn toán và khoa học chẳng hạn (Moreno 2005). Vì thế, rất cần học tập các nghiên cứu trên để đem lại cho đào tạo giáo viên ở Việt Nam một bộ mặt mới. Điều này đòi hỏi trong cơ sở nghiên cứu về khoa học sư phạm nước ta, cần  hình thành các nhóm nghiên cứu chuyên sâu  để tạo nên sự tích hợp giữa các kênh (1), (2), (3), (4) nói trên đối với từng môn học trong chương trình giáo dục phổ thông.

            b. Về các chuẩn nghề nghiệp của giáo viên. Trong xu thế chuyên nghiệp hóa nghề dạy học, bên cạnh hướng đi xây dựng nền tảng tri thức của nghề, còn có một hướng đi quan trọng khác là xây dựng chuẩn nghề nghiệp giáo viên. Cả hai đều nhằm nâng cao chất lượng và vị thế nghề dạy học, chỉ khác nhau về cách tiếp cận. Hướng đi thứ nhất thuộc lĩnh vực nghiên cứu khoa học, dựa trên bằng chứng khoa học là chính. Hướng đi thứ hai thuộc lĩnh vực nghề nghiệp, dựa trên thực tế nghề nghiệp là chính.

            Với hiện trạng nghiên cứu khoa học về nghề dạy học còn non trẻ và đầy kết quả trái ngược như hiện nay thì hai hướng trên đều quan trọng và bổ sung cho nhau. Các chuẩn nghề nghiệp của GV thường bị phê phán là thiếu cơ sở khoa học, chủ yếu dựa trên sự đồng thuận của các nhà giáo dục chuyên nghiệp, nhưng chính sự đồng thuận này có giá trị cao trong việc khắc phục các lỗ hổng trong các nghiên cứu khoa học về nghề dạy học.

thế, trong khi chờ đợi một lời giải cho bài toán tối ưu hóa các tri thức trong đào tạo GV (theo hình 2) thì việc Bộ GD&ĐT ban hành các chuẩn nghề nghiệp GV là một bước đi quan trọng để việc đào tạo GV chuyển mình theo định hướng chuyên nghiệp hóa. Có điều mẫu GV chuyên nghiệp vẫn chưa tìm được chỗ đứng trong tư duy của các nhà xây dựng chương trình. “Mục tiêu đào tạo GV THPT chưa được rà soát, bổ sung, cập nhật và điều chỉnh theo định hướng của chuẩn nghề nghiệp giáo viên THPT đã được ban hành. Tại thời điểm 2010 hầu hết các ngành đào tạo chưa biết đến chuẩn nghề nghiệp GV THPT cũng như trong tư duy chưa nghĩ đến lấy chuẩn nghề nghiệp này là một định hướng tham chiếu cho việc xác định, điều chỉnh mục tiêu đào tạo của ngành mình” (Nguyễn Thanh Bình 2011).

Hiển nhiên, việc xây dựng chương trình đào tạo theo chuẩn nghề nghiệp của GV sẽ là một nhiệm vụ ưu tiên trong thời gian tới. Có điều, xét ở góc độ khoa học, để việc triển khai chương trình đào tạo đó đem lại kết quả mong muốn, rất cần một sự tiếp cận đồng bộ trên phương diện chuẩn hóa. Nghĩa là cần quan tâm đến sự chuẩn hóa cả về cơ sở vật chất và đặc biệt là việc thiết lập chuẩn đối với các giảng viên trong đào tạo GV. Sẽ rất là không công bằng và kém hiệu quả nếu người làm nhiệm vụ đào tạo không phải tuân theo chuẩn nào trong khi đối tượng đào tạo chỉ được công nhận tốt nghiệp khi đạt các yêu cầu về chuẩn. Thông lệ trên thế giới hiện nay là bên cạnh việc ban hành chuẩn nghề nghiệp GV, là việc ban hành các chuẩn đối với giảng viên sư phạm (xem chẳng hạn The Association of Teacher Educators 2008).

c. Về chương trình đào tạo giáo viên. Chương trình đào tạo giáo viên hiện nay của các cơ sở đào tạo GV được thiết kế dựa theo chương trình khung các ngành sư phạm do Bộ GD&ĐT ban hành. Theo chương trình khung này thì khối tri thức về nghiệp vụ sư phạm chỉ chiếm khoảng 15-20% tổng thời lượng đào tạo. Rõ ràng tư duy trong việc thiết kế chương trình khung này là tư duy của giai đoạn tiền chuyên nghiệp. Nó cũng mâu thuẫn với tư duy trong việc xây dựng và ban hành các chuẩn nghề nghiệp của GV. Vì thế, dù các cơ sở đào tạo GV có nhận thức được sự bất cập trong việc rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cho giáo sinh, thì cái chương trình khung kể trên đã trói buộc mọi ý tưởng cải tiến. Trong một nghiên cứu sâu về đào tạo GV ở Việt Nam, Huang (2005) cho biết các cơ sở đào tạo GV không có quyền lựa chọn là bao trong việc thay đổi một chương trình đã quy định sẵn về cơ cấu nội dung các môn học, thời gian đào tạo, tỷ lệ phân bổ thời gian đào tạo giữa các môn học, giữa lý thuyết với thực hành, thực tập. Vì thế, chương trình khung do Bộ GD&ĐT ban hành đang là rào cản cho các cơ sở đào tạo trong việc thiết kê chương trình một cách mềm dẻo nhằm đáp ứng  yêu cầu chuyên nghiệp hóa đội ngũ giáo viên một cách phù hợp và kịp thời. Để nâng cao quyền tự chủ về chuyên môn của nhà trường đại học nói chung, về thiết kế chương trình đào tạo nói riêng, cần xem xét, đề nghị sửa đổi quy định trong Luật giáo dục, để thay vì quy định chương trình khung, Bộ GD&ĐT chỉ nên quy định khung chương trình với những phát biểu tường minh về mục đích và chuẩn đào tạo mà các cơ sở đào tạo giáo viên phải tuân thủ.

 

Tài liệu tham khảo

1. The Association of Teacher Educators. 2008. Standards for teacher educators.

2. www.ate1.org/pubs/uploads/tchredstds0308.pdf

3.  Đinh Quang Báo. 2011a. Thực trạng đào tạo giáo viên phổ thông ở Việt Nam, Báo cáo kết quả nghiên cứu, trình bày tại Hội thảo “Thực trạng đào tạo giáo viên phổ thông ở Việt Nam”, Hà Nội 12/7/2011.

4.  Đinh Quang Báo. 2011b. Vị trí của nghiên cứu xây dựng các chuẩn giáo dục, chuẩn nghề nghiệp trong hoạt động của dự án phát triển giáo viên THPT và TCCN, tham luận tại Hội nghị toàn quốc các trường sư phạm, Hà Nội, 8/2011.

5. Nguyễn Thanh Bình. 2011. Thực trạng đánh giá chương trình đào tạo giáo viên trung học phổ thông ở Việt Nam, tham luận tại Hội thảo “Thực trạng đào tạo giáo viên phổ thông ở Việt Nam”, Hà Nội 12/7/2011.

6. Bộ GD&ĐT. 2003. Đề án xây dựng nâng cao chất lượng đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục, dự thảo ngày 04/7/2003.

7. Darling-Hammond, L. 2000. Teacher Quality and Student Achievement: A Review of State Policy Evidence. Education Policy Analysis Archives 8 (1). http://epaa.asu.edu/epaa/v8n1/.

8. Darling-Hammond, L., Holtzman, D.J., Gatlin, S.J. va Heilig, J.V. 2005. Does teacher preparation matter? Evidence about teacher certification, Teach for America, and teacher effectiveness, Education Policy Analysis Archives, Vol 13, No 42.

9. Nguyễn Thị  Kim Dung. 2011. Thực trạng đào tạo giáo viên - Nhìn từ khả năng đáp ứng yêu cầu thực tiễn giáo dục phổ thông của sinh viên năm cuối và giáo viên trẻ, tham luận tại Hội thảo “Thực trạng đào tạo giáo viên phổ thông ở Việt Nam”, Hà Nội 12/7/2011.

10.  Hargreaves, A. 2000. Four ages of professionalism and professional learning, Teachers and Teaching: History and Practice, Vol 6, No 2.

11.  Huang, S.H. 2005. Learning to teach in a knowledge society: The case of Vietnam, bài viết trong Learning to teach in the knowledge society, Final Report, World Bank.

12.  Kiều Thế Hưng. 2011. Kỹ năng dạy học trong những lời giải cho bài toán nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên hiện nay, tham luận tại Hội thảo “Thực trạng đào tạo giáo viên phổ thông ở Việt Nam”, Hà Nội 12/7/2011.

13. Menter, I. và cộng sự. 2010. Literature review on teacher education in the 21st century, Edinburgh: Education Analytical Services.

14.  Moon, B. 2007. Research analysis: Attracting, developing and retaining effective teachers: A global overview of current policies and practices, Working paper for the 9th session of the Joint ILO/UNESCO Committee of Experts.

15.  Moreno, J.M. 2005. Learning to teach in the knowledge society, Final Report, World Bak.

16.  Noell, G.H. & Gansle, K.A. 2009. Teach for America teachers’ contribution to student achievement in Louisiana in grades 4-9: 2004-2005 to 2006-2007, http://www.nctq.org/docs/TFA_Louisiana_study.PDF

17.  OECD. 2000. Knowledge Management in the Learning Society. Paris: Center for Educational Research and Innovation.

18.  OECD. 2005. Teachers matter. Attracting, developing and retaining effective teachers, Paris: OECD

19.  Lê Quang Sơn. 2011. Đào tạo giáo viên phổ thông- Nhìn từ góc độ đào tạo kỹ năng sư phạm, tham luận tại Hội thảo “Thực trạng đào tạo giáo viên phổ thông ở Việt Nam”, Hà Nội 12/7/2011.

20. Scannell, D.P. 2000. Models of teacher education, Report to the American Council on Education.

21. Shulman, L.S. 1987. Knowledge and teaching: Foundations of the new reform, Harvard Educational Review, Vol 57, No1.

22.  UNESCO. 1998. Teachers and teaching in a changing world, Paris: UNESCO

23. World Bank. 2005. Expanding opportunities and buiding competencies for young people: A new agenda for secondary education, Washington D.C.: The World Bank.

Publish: 4/24/2015 - Views: 799 - Lastest update: 4/24/2015 9:04:53 AM
Tin cùng chuyên mục